lunes, 29 de agosto de 2011

José Portugal Catacora, entre los hombres que hicieron una época

Rodolfo Sánchez Garrafa*

rodosang@sitiohoy.net

Gracias a un texto autobiográfico, custodiado por José Luis Ayala Olazábal, conocemos diversos detalles sobre la vida del Maestro José Portugal Catacora. Nuestro personaje nació en Ácora un día de febrero del año 1911, casi en los albores del siglo XX. Su llegada al mundo se produjo de manera accidentada y, a lo largo de su vida, su laboriosa experiencia estuvo llena de limitaciones y contrariedades que supo convertir en retos, los cuales acrecentaron su fe en la posibilidad de construir una sociedad más justa.

Habiendo sido primero un artesano, luego un administrador formado en la vida, decidió orientarse al cultivo de la pedagogía, ingresando en 1943 a la Escuela Normal de San Carlos-Puno donde obtuvo el título de Normalista de Primera Categoría. Dedicó su vida a la causa de la educación nacional, ya como alfabetizador, docente primario, especialista en sanidad rural y servicio social, ya como funcionario de la administración educacional tanto en el nivel regional cuanto nacional y como docente universitario. Aunque cumplió eficientemente todas estas diversas responsabilidades ocupacionales, es seguro que el campo en el que alcanzó mayor brillo ha sido el de la innovación y reflexión sobre el quehacer educativo.


Hombre de su tiempo, bebió ideas e ideales de sus maestros como Humberto Luna Pacheco, Julián Palacios Ríos, Alfonso Torres Luna, de sus coetáneos y compañeros de camino como Lucas Ortiz Santayana, José Marroquín, José Antonio Valer, María Asunción Galindo, entre otros, nutriéndose con pasión de las más avanzadas ideas educacionales producidas en el mundo. Puede decirse que militó en la llamada escuela nueva o escuela activa, cuya teoría no se limitó a reproducir, sino que la enriqueció, junto a otros educadores de su generación interesados por la educación de la población originaria, llámese quechua o aymara. En efecto, la escuela nueva, como uno de los más importantes movimientos educativos del siglo pasado, acogió una serie de principios que cuestionaron y superaron las concepciones y prácticas de la educación tradicional. Aunque la escuela nueva, surgida en las postrimerías del siglo XIX, cedería su lugar a otras corrientes al cabo de la segunda guerra mundial, está visto que en nuestro país tuvo una vigencia productiva hasta los años setenta y, podría decirse, que sus ecos todavía nos llegan, debido a su profundidad y pertinencia.

Portugal Catacora reconoció en José Antonio Encinas al maestro de los maestros peruanos y sembrador de la simiente primigenia de una escuela nueva en el Perú; no obstante, podría decirse que Portugal, más que un discípulo, fue un hombre cuya praxis convergió con las ideas renovadoras de Encinas. No en vano dijo este último en una carta “(…) a mi juicio (el proyecto de Portugal) constituye uno de los mejores trabajos que hasta hoy conozco sobre tan importante materia” (Portugal 1945).

El punto de arranque: Los núcleos escolares campesinos

En 1946, cuando apenas había egresado de su centro de formación docente, José Portugal Catacora ya se perfiló como el gran visionario y uno de los adalides de la nueva escuela rural en el Perú. Formó parte de la comisión designada para organizar los cursos de especialización para maestros rurales en la granja Salcedo de Puno, cuya finalidad era la de preparar supervisores de los núcleos escolares campesinos que empezaron a establecerse al año siguiente (Portugal 1956). Hay que destacar que los esbozos esquemáticos del primer curso, en el que participaron 56 maestros-alumnos, entre bolivianos y peruanos, cobraron su forma definitiva en un auténtico proceso de construcción participativa.

Para el maestro Portugal era indudable que la educación constituía una ciencia y que la organización escolar era parte de ella. En nuestro medio la discusión sobre la naturaleza técnica de la educación se suscitaría muchos años más tarde (Piscoya 1974). El trabajo de Portugal Catacora fue amplio, le llevó a delimitar el campo de la organización escolar, su objeto y contenido, los fundamentos de la organización dentro del enfoque de la nueva escuela rural, su estructura, en la que destacan la escuela central y sus filiales. Un esfuerzo igualmente significativo le demandó sistematizar los lineamientos de la organización pedagógica de tal propuesta, incluyendo orientaciones técnicas, normas administrativas, planes y métodos de trabajo, así como la organización del personal y de las condiciones materiales del centro escolar.

Su gran oportunidad fue consecuencia de haberse firmado en Arequipa el convenio binacional peruano-boliviano para encarar la organización de los núcleos escolares campesinos, compromiso internacional que fue desarrollado en las jornadas de Warisata-Bolivia. Portugal (1946 y 1956) hizo una extensa reseña de estos antecedentes refiriendo hechos de los que él fue actor directo. Hasta ahora nuestras referencias más inmediatas se debían a J. Baum (1963) y M. Aréstegui (1966,1976).

Los núcleos escolares campesinos tuvieron una gran repercusión en materia de reestructuración del enfoque educacional en áreas rurales y básicamente en lo concerniente a la educación de los aborígenes. Por su parte las escuelas experimentales, pensadas para los medios urbanos, adelantaron innovaciones en materia de organización escolar, formulación de planes y programas, problemas de aprendizaje y de conducta de los educandos. Portugal Catacora orientaría sus mayores esfuerzos a esta expresión de la escuela nueva al tomar a su cargo la conducción del Instituto de Experimentación Educacional de Puno creado en 1947. No obstante, jamás abandonó su idea de proyectar la escuela nueva al medio rural, siendo así que eligió la Escuela de Jaylliwaya en los límites de la Hacienda Asiruni como campo propicio para contrastar el modelo desarrollado en la ciudad de Puno, aunque no pudo disponer del tiempo necesario para completar su propósito.


Un examen global de la producción intelectual de Portugal Catacora en materia educacional, puede resumirse considerando los siguientes temas vertebrales:

1.    Educación Experimental

Las ideas innovadoras de la escuela nueva tienen como uno de sus principios a la experimentación. Para Portugal Catacora los proyectos experimentales debían cumplir con el deber de hacer conocer los resultados de su labor a fin de crear una nueva conciencia pedagógica y suscitar una acción superativa de la escuela, lo que acostumbramos llamar retroalimentación y evaluación de proceso para la innovación y el desarrollo educacional. Dos temas le preocupaban centralmente al maestro puneño: la organización escolar y los niveles de aprendizaje. En cuanto a lo primero destaca el ensayo de un nuevo sistema de organización escolar por niveles de madurez de aprendizaje, el desarrollo de nuevos sistemas de trabajo y la concepción de la escuela en función social; sobre lo segundo, sus escritos refieren las manifestaciones de la conducta y las desviaciones de la personalidad, el empleo de las lenguas nativas en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, las dificultades y limitaciones en el aprendizaje del castellano y las matemáticas y la determinación de los niveles de madurez del aprendizaje.

Se aprecia, entonces, que la concepción educativa asumida por el maestro Portugal era profundamente moderna y que abría el ámbito educacional al aporte de las ciencias sociales, superando la reducción de la actividad del profesional de la educación a la docencia y concediéndole amplias posibilidades en el campo de la investigación. La organización escolar por niveles constituyó una innovación integral sustentada en los aportes de la psicología educacional, alimentada particularmente por la psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje. Los problemas percibidos con relación al aprendizaje del castellano y de las matemáticas, resultan como sabemos muy actuales, lo que demuestra también que las preocupaciones del modelo experimental no han sido atendidas de manera sostenida por el sistema educativo peruano.

Tal era el convencimiento respecto a la necesidad de pertinencia de la actividad educadora, que para Portugal Catacora, y los que como él pensaban, se hacía necesario crear una pedagogía nacional con los resultados prácticos de la educación experimental. La realidad múltiple, geográfica, histórica, económica, social y cultural debía servir para elaborar una filosofía propia y una tecnología elaborada en función de la evolución biopsíquica del educando.


En la educación experimental propiciada por José Portugal se suprimieron los premios y castigos, por considerarse que deprimen la conducta personal y social. En su lugar se alentaron los concursos escolares que suscitan la acción superativa del grupo, espíritu de logro diríamos nosotros. Como actividades de soporte y objetivación cultural se fomentó la práctica del periodismo escolar, la correspondencia escolar, la coeducación, las excursiones, las ferias y exposiciones, el teatro de títeres, la conducción de una granja y chacra escolar y la ambientación estimulante.

Es de verse la inquietud especial que motivó la organización del nuevo modelo educativo, cuya práctica sistemática implicaba un control serio del aprovechamiento y la elaboración de estadísticas confiables que permitiesen apreciar los logros de manera objetiva.

En los años 50 el Perú era todavía un país esencialmente rural. Encinas y Portugal coincidían en afirmar que había sido un error olvidar la organización agraria de los antiguos peruanos. La escuela en el medio rural debía considerar las múltiples actividades en que el educando interviene cotidianamente y no circunscribirse al aprendizaje de la habilidad de lecto-escritura; de este modo, es evidente que estaban interesados en lograr que el aprendizaje fuese significativo. No es de extrañar que hubiesen estado también conscientes de la realidad diversa del país, realidad que demandaba una adecuación educacional a las características sociales y económicas de los ámbitos concretos en que se desenvuelve la escuela.

2.    El niño como sujeto y objeto de la educación

En la perspectiva de la escuela nueva el niño pasa a ser protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Portugal estaba convencido de lo importante que es auscultar lo que el niño siente y piensa y de no reducir la práctica educativa a la transmisión de conocimientos.

Nutrido con los aportes de la psicología evolutiva o del desarrollo humano alcanzados en la primera mitad del siglo XX, Portugal orientó sus esfuerzos hacia una articulación educacional que tuviese en cuenta los cambios suscitados en la conducta del niño en las épocas que caracterizan a su desarrollo. Binet, Claparede, Buhler, Montessori, Decroly, Pestalozzi, Froebel y Gesell  aportaron, sin duda, a su visión inicial de la escuela nueva (Portugal 1990:37), en cuanto a la imagen específica del niño, distinta al adulto, así como a las particularidades de su capacidad de adaptación y las características de su pensamiento. Algo más tarde, probablemente en los años 70, sus convencimientos se verían fortalecidos con las teorías de Piaget, Skinner, Vygotski, entre otros contemporáneos. Frente a la idea tradicional del niño como tabula rasa se asume la idea del niño como una personalidad integrada y poseedora de aprendizajes previos. La conducta es considerada como la manifestación más perceptible de la personalidad variable, una objetivación dinámica de la personalidad en contacto con el mundo. El centro de una de sus más importantes propuestas es la evolución de la mentalidad del niño, base psicológica de los grados de madurez para aprender. Sus nociones sobre mentalidad sincrética, analítica y sintética se corresponden con ideas piagetanas tempranas (Piaget 1930a y 1930b).

Es de gran interés señalar que en la práctica vivida por Portugal las nociones de madurez dejan de ser puramente teóricas y motivan respuestas concretas desde la propuesta experimental. Así, los niños que presentan dificultad para la lectura y cálculo pasan a ser atendidos en las clínicas correspondientes, alternativa inexistente en el sistema de la educación primaria común, incluso en el sistema educativo actual. La propuesta tiene también el singular mérito de dar posibilidad a la existencia de escuelas primarias completas aún en el caso de contar sólo con un mínimo de dos maestros en lugares de escaso alumnado.

El diagnóstico de la madurez de aprendizaje, distinta a la madurez mental, permite que en la escuela experimental se aprecien las manifestaciones de la conducta en función de la evolución de la mentalidad y de la capacidad para aprender.


Es lógico que algunas de sus ideas nos parezcan ahora un tanto limitadas, como aquella según la cual la madurez de aprendizaje implica el manejo de un pensamiento lógico y que antes de esto el niño se ubica en el mundo de la ensoñación (Portugal 1955:42-3).

El maestro Portugal Catacora expresa que la psicología del niño y adulto campesinos constituye todavía materia no investigada. Por necesidad adelanta algunas apreciaciones y rasgos que pueden considerarse caracterológicos pero que evidentemente están influidos por inevitables sesgos de subjetividad y prejuicio histórico.

3.    La función del docente

El maestro es considerado por Portugal como uno de los agentes de la educación al que se le atribuye una función social y otra docente. Su acción social o de servicio trasciende sobre la sociedad, en tanto que su función docente se objetiva dentro de la escuela y frente al niño. El maestro de educación experimental proyecta su labor en la práctica y en la investigación. Esta idea supera a la tradicional centrada en el maestro-enseñante.

Cierto que hay una suerte de idealismo excesivo en la visión de José Portugal, el maestro, para él, debe ser un hombre o mujer eminentemente libre de toda influencia de clases sociales, castas o partidos políticos. Su apoliticismo linda con la idea de que ciencia y método son asépticas en sí mismas y no participan de una visión deseable de la sociedad cuya construcción implica lucha política.

Donde a nuestro juicio le asiste toda la razón al maestro Portugal es al afirmar que una verdadera innovación educativa no se hace en las oficinas del Ministerio de Educación, ni en torno a una mesa de discusión, sino en el quehacer concreto del maestro desde el aula de su plantel. Las características del maestro debieran ser para él las de un estudioso, conocedor de la naturaleza del educando y de sus necesidades a lo largo de su desarrollo, con capacidad para comprender a la familia y a la comunidad, imbuido de la realidad nacional y de las características de su tiempo. Hay en Portugal una enorme fe en el maestro, que debiera hacer meditar a quienes hoy mismo tienen esa responsabilidad real.

De acuerdo con el principio de que los medios rural y urbano exigen soluciones distintas, el proyecto de Portugal plantea que el maestro rural requiere una capacitación especial y el apoyo de supervisores especialistas, aunque personalmente él habría preferido que éstos se denominen orientadores, en los campos de sanidad, agricultura, pedagogía rural y alfabetización. Sorprende también que su acuciosidad le haya llevado a sistematizar lo relativo al diseño y conducción de los cursos de capacitación y especialización, aspecto que muchas experiencias descuidan y que por ello limitan su aprovechamiento.

4.    La cooperación entre escuela y hogar

El Instituto Experimental de Portugal Catacora constituyó un tipo de escuela en el que se propiciaba la cooperación de la familia, las instituciones y la sociedad en general. Los cursillos implementados para padres de familia tenían el propósito de crear una nueva conciencia acerca de la educación de sus hijos, notable adelanto y antecedente de lo que más tarde serían las escuelas para padres. En esta concepción la estructura social del Instituto Experimental considerba a la comunidad de niños y maestros, e incluía la participación de los padres de familia. Dice Portugal que los padres intervenían sistemáticamente en la solución de los problemas reales del plantel.

Para el maestro Portugal estaba muy claro que los padres y madres de familia suelen ignorar la mejor manera de comportarse frente a los hijos, razón por la cual propuso que ellos también fuesen educados en materia de crianza científica y técnica de los niños, a fin de que su acción en el hogar tuviera congruencia con la nueva educación de sus hijos (Portugal 1987).

5.    Las tareas inconclusas

No hay duda que Portugal Catacora llevó adelante un experimento pedagógico significativo durante diez años en la ciudad de Puno. Sin embargo, como él mismo lo comprendió, su obra quedó inconclusa en parte y no fue proseguida por aquello que un educador cuzqueño llamó acertadamente “La Vía Crucis de la Educación Nacional” (Salas 1970).

Por tratarse de una propuesta singular, era muy difícil que pudiera insertarse de manera permanente en el sistema educativo nacional. Su existencia dependió en demasía de la comprensión y buena voluntad de algunos personajes lúcidos como lo fueron el propio Encinas que apoyó a Portugal desde la Cámara de Senadores y con su presencia directa en la ciudad de Puno, el diputado Fernando Tapia que hizo aprobar el proyecto de Instituto Experimental en su cámara, y Eduardo Indacochea quien ayudó a resolver el problema presupuestario del Instituto Experimental de Puno en sus inicios. Esta falta de inserción estructural determinaría la vulnerabilidad de esta experiencia.

El carácter experimental de este proyecto de escuela nueva contrastaba con las condiciones y práctica en otros centros educativos de Puno, de modo que la intención de proyectarse intensamente a la comunidad y crear una nueva conciencia acerca de la educación, se vio pronto obstaculizada por la incomprensión de la sociedad puneña, en cuyo seno Portugal encontró la “verdadera negación”. A la indiferencia del pueblo puneño se suma la incomprensión del magisterio citadino, renuente a los cambios y, al parecer, celoso de los logros que consideraba ajenos.

Si se tiene en cuenta los prejuicios lingüísticos, la lógica excluyente de las relaciones sociales imperantes y el hecho de que la experiencia principal se desarrolló en área urbana, las posibilidades de introducir sistemáticamente el uso de las lenguas nativas en el proceso de aprendizaje eran mínimas. Tal es así que el propio Portugal llega a manifestar que “(…) una seria experiencia relacionada con el empleo de dichas lenguas, debe hacerse en pleno campo, en el corazón de alguna comunidad campesina y no en una ciudad de tipo preferentemente urbano, como Puno, donde se halla ubicado nuestro plantel” (Portugal 1955: 8). Obviamente, en tiempos de la experiencia liderada por José Portugal, estaba muy lejos de insinuarse una perspectiva intercultural de la educación con alcance nacional.

Un modelo de organización escolar por niveles de madurez, que elimina los grados de estudios de la escuela común, suprime los exámenes como medio de evaluación, promueve la creatividad antes que la acumulación de conocimientos abstractos, entraba en contradicción radical con el sistema educativo convencional y ponía en seria prueba su tolerancia. En todos los tiempos la “vaca sagrada” no tolera nutrirse de otro alimento que no sea el pienso o forraje seco de la costumbre.

Finalmente, una limitación nada desdeñable es la necesidad que un modelo experimental como el desarrollado tiene de una alta capacitación de sus actores, lo cual reduce las posibilidades de generalización, por el costo que ello supone y la cooperación comprometida que demanda de los propios docentes. Entendemos que esto puede darse básicamente dentro de un contexto general de cambios sociales o, puntualmente, cuando en una organización hay una comunión ideológica entre sus miembros, aspecto difícil. aunque no imposible, de garantizar.

Por encima de las limitaciones anotadas y cualquier otra que se pudiera advertir, es innegable que la experiencia desarrollada por José Portugal es una muestra elocuente de lo que el maestro peruano es capaz de hacer si no se inclina ante la rutina y el conformismo. Honor y reconocimiento a quien nos señalara un noble camino, desbrozándolo con su propio esfuerzo y talento.


BIBLIOGRAFÍA

ARÉSTEGUI, Miguel A.
1976    Nuclearización educativa: teoría y práctica. l. ed. [sn], Lima. 336 p.
1966    Sistema de núcleos escolares campesinos. H. G. Rozas, Cuzco.

BAUM, John A.
1963    Estudio sobre los núcleos escolares campesinos. Garcilaso, Cuzco.

PIAGET J.
1930a  Psyschologie experimentale: Le mentalité de l’enfant. L’Ecole Libératrice, 2, 43-44.
1930b  La vie sociale de l’enfant. L’Ecole Libératrice, 9. 226-227.

PISCOYA HERMOSA, Luis
1974    Sobre la naturaleza de la pedagogía. Retablo de papel, Lima.

PORTUGAL CATACORA, José
1990    Una escuela por niveles de madurez en el Perú. Dugrafis S.R.L., Lima.
1987    Hay que cambiar nuestra educación. Instituto José Antonio Encinas, Lima.
1956    Organización de la nueva escuela rural [1946]. Mimeo, Puno.
1955    Plan pedagógico del Instituto de Experimentación Educacional de Puno. Tipografía e Imprenta Comercial, Puno.
1945    Escuela Andina del porvenir. Esquema de un plan de organización de escuelas rurales. Laikakota, Puno.

SALAS RODRÍGUEZ, Wilbert
1970    Vía Crucis de las Reformas de la Educación Peruana. Los Andes, Cusco.


* Rodolfo Sánchez Garrafa, antropólogo, doctor en ciencias sociales (UNMSM), profesor de la UPG de la Facultad de CC.SS-UNMSM.

1 comentario:

  1. ¿se sabe quiénes son los de la foto grupal? o por lo menos dónde fue tomada?

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