La Política del Trasero y el Trasero de la Política (Crónica política de actualidad)

Escrito por C. Rodolfo Sánchez Castañeda

Hace unos días, encontré un viejo escrito que se hallaba extraviado por muchos años. Considero que no será una irreverencia compartirlo con todos mis amigos, porque el tiempo se encargó de darle razón al autor en sus aspectos centrales. En todo caso, se trata de un tema muy humano. Es una característica que sólo los humanos nos preocupemos filosóficamente de estos asuntos. Pienso que hubiera sido difícil encontrar un editor que se animara a publicar este texto, pero en estos días felizmente las oportunidades de hacerlo ‒siempre dentro de los cánones del mayor respeto por los lectores‒ se han incrementado. Hay mayor libertad de expresión crítica. (Nota del editor)

El trasero es la parte posterior del ser humano que comprende las asentaderas y constituye el reverso de la cara del hombre y la mujer. Al trasero se le conoce con diversos nombres desde los más feos hasta los más simpáticos. En la región andina de nuestra Patria, el Ecuador y Bolivia se le denomina “poto”, concepto que es motivo de respeto y que se perpetúa a través de bautizos de pueblos importantes o regiones ricas en recursos naturales como Potosí, San Antonio de Poto, Tarapoto, Putukusi, Putumayo, etc., hasta se llama “poto” en el norte del país a una pequeña taza vegetal para tomar “chicha”, aunque este último término significa “vagina” en la región caribeña. 

La historia social, cultural, económica, política, religiosa, moral y educacional del “poto” es muy antigua y probablemente fue motivo de dolores serios de cabeza en el instante en que se creaban al hombre y a la mujer. Es sorprendente cómo la historia de la humanidad a través de muchos millones de años gira, en su mayor parte, alrededor del “poto”. Nuestro primer padre Adán se fregó, por culpa no de la manzana sino del “poto” de Eva, y jodió, de este modo, a todas las generaciones humanas hasta el día de hoy.

Sikirumi, formación rocosa natural en Paramonga-Perú.

Cleopatra, mejor dicho, el “poto” de Cleopatra arruinó hasta la muerte al romano Antonio y a otros generales más. La bíblica y bondadosa Esther tuvo a bien cortarle el cuello al general Holofernes, y hasta tuvo el lujo de llevarse su ilustre cabeza en una bolsa de naylon para probar que fue nuestra salvadora, gracias a que tenía un abultado “poto”. La historia romana clásica habla del rapto de las sabinas en el norte de Roma, esa historia debía ser más clara y realista diciendo que se trató más bien del rapto de “potos” porque los potos escaseaban por entonces. Los Inkas tenían un verdadero culto –un poco enfermizo- por el “poto femenino”, tan es así que en el Cusco y en las provincias tenían los llamados “akllawasikuna” o “casas de potos escogidos”. Los árabes tuvieron sus “harems” y los griegos sus “gineceos”.

El “poto”, en realidad, es la parte más delicada y digna del ser humano. La constitución y naturaleza del “poto” es idéntica a la de los labios humanos, y su sensibilidad es más alta, por eso el amor es un ir y venir entre uno y otro polo, es decir, un traqueteo intenso entre la cara y el poto. Pero, los seres humanos casi siempre le dan un mal trato al “poto”, no le asean, lo baratean y a menudo le contagian con enfermedades venéreas y ahora lo entregan muy sueltos de huesos a aquello que se llama “sida”, le secan con periódicos pasados y sucios, y, en los casos de mayor abuso, hasta con piedras. Por eso, la política que emplea el hombre con el “poto” es irracional. Y tal vez, por eso también es que hayan “potos” limpios, bien cuidados, bien utilizados, sanos, chaposos, relucientes, vigorosos, bien formados, arropados, talqueados y perfumados, mientras que hay “potos” sucios, indeseables, mal formados, maltratados, traficados, vendidos a bajo precio, enfermos y peligrosos.

¿La política del voto y ... 

El “poto” es también parte importante de la política. Napoleón era muy macho en el campo de batalla, pero frecuentemente se muñequeaba frente al “poto” de Josefina. Muchos altos jefes del servicio de inteligencia occidental se fregaron durante las dos guerras mundiales por culpa del “poto” de hermosas mujeres rusas, los rusos se arruinaron también por el “poto” de algunas americanas. Pero, ¿¿¿quién no se jode ahora por el “poto”, con razón o sin ella…???

Lo que es la cara es el poto, y lo que es el poto es la cara, especialmente en los llamados “políticos”. ¿¿Por eso, quién cree a los políticos?? Y por eso, también entre los políticos hay caras limpias, bien cuidadas, bien presentadas, sanas, chaposas, relucientes, vigorosas, bien formadas, masajeadas, talqueadas y perfumadas, exactamente como los buenos “potos”. Pero, también hay caras sucias, indeseables, mal formadas, maltratadas, traficadas, vendidas a bajo precio, enfermas y peligrosas, exactamente igual a los malos “potos”, es decir a sus propios “potos”, a esto llamamos la política del trasero y el trasero de la política, con el perdón de la palabra. De allí que, los políticos friegan su cara y al mismo tiempo el “poto”, o friegan primero al “poto” y luego necesariamente a su cara. Esta es la política.

el voto de la política? 

Chuchy ganó una curul en el Congreso en base a su “poto”, pero muy pronto fregará su “cara” por culpa del poto, porque para ella cara y poto es el anverso y reverso de la misma medalla. Pero los electores, en el fondo, no votaron por Chuchy, sino por el poto de Chuchy que llevaba el número 13, de modo que, como votaron por el poto, el poto debe hablar realmente en el congreso para beneplácito de los parlamentarios, así producirán mejor.

Hasta Pronto.

Qosqo, abril 95.

José Portugal Catacora, entre los hombres que hicieron una época

Rodolfo Sánchez Garrafa*

rodosang@sitiohoy.net

Gracias a un texto autobiográfico, custodiado por José Luis Ayala Olazábal, conocemos diversos detalles sobre la vida del Maestro José Portugal Catacora. Nuestro personaje nació en Ácora un día de febrero del año 1911, casi en los albores del siglo XX. Su llegada al mundo se produjo de manera accidentada y, a lo largo de su vida, su laboriosa experiencia estuvo llena de limitaciones y contrariedades que supo convertir en retos, los cuales acrecentaron su fe en la posibilidad de construir una sociedad más justa.

Habiendo sido primero un artesano, luego un administrador formado en la vida, decidió orientarse al cultivo de la pedagogía, ingresando en 1943 a la Escuela Normal de San Carlos-Puno donde obtuvo el título de Normalista de Primera Categoría. Dedicó su vida a la causa de la educación nacional, ya como alfabetizador, docente primario, especialista en sanidad rural y servicio social, ya como funcionario de la administración educacional tanto en el nivel regional cuanto nacional y como docente universitario. Aunque cumplió eficientemente todas estas diversas responsabilidades ocupacionales, es seguro que el campo en el que alcanzó mayor brillo ha sido el de la innovación y reflexión sobre el quehacer educativo.

Hombre de su tiempo, bebió ideas e ideales de sus maestros como Humberto Luna Pacheco, Julián Palacios Ríos, Alfonso Torres Luna, de sus coetáneos y compañeros de camino como Lucas Ortiz Santayana, José Marroquín, José Antonio Valer, María Asunción Galindo, entre otros, nutriéndose con pasión de las más avanzadas ideas educacionales producidas en el mundo. Puede decirse que militó en la llamada escuela nueva o escuela activa, cuya teoría no se limitó a reproducir, sino que la enriqueció, junto a otros educadores de su generación interesados por la educación de la población originaria, llámese quechua o aymara. En efecto, la escuela nueva, como uno de los más importantes movimientos educativos del siglo pasado, acogió una serie de principios que cuestionaron y superaron las concepciones y prácticas de la educación tradicional. Aunque la escuela nueva, surgida en las postrimerías del siglo XIX, cedería su lugar a otras corrientes al cabo de la segunda guerra mundial, está visto que en nuestro país tuvo una vigencia productiva hasta los años setenta y, podría decirse, que sus ecos todavía nos llegan, debido a su profundidad y pertinencia.

Portugal Catacora reconoció en José Antonio Encinas al maestro de los maestros peruanos y sembrador de la simiente primigenia de una escuela nueva en el Perú; no obstante, podría decirse que Portugal, más que un discípulo, fue un hombre cuya praxis convergió con las ideas renovadoras de Encinas. No en vano dijo este último en una carta “(…) a mi juicio (el proyecto de Portugal) constituye uno de los mejores trabajos que hasta hoy conozco sobre tan importante materia” (Portugal 1945).

El punto de arranque: Los núcleos escolares campesinos

En 1946, cuando apenas había egresado de su centro de formación docente, José Portugal Catacora ya se perfiló como el gran visionario y uno de los adalides de la nueva escuela rural en el Perú. Formó parte de la comisión designada para organizar los cursos de especialización para maestros rurales en la granja Salcedo de Puno, cuya finalidad era la de preparar supervisores de los núcleos escolares campesinos que empezaron a establecerse al año siguiente (Portugal 1956). Hay que destacar que los esbozos esquemáticos del primer curso, en el que participaron 56 maestros-alumnos, entre bolivianos y peruanos, cobraron su forma definitiva en un auténtico proceso de construcción participativa.

Para el maestro Portugal era indudable que la educación constituía una ciencia y que la organización escolar era parte de ella. En nuestro medio la discusión sobre la naturaleza técnica de la educación se suscitaría muchos años más tarde (Piscoya 1974). El trabajo de Portugal Catacora fue amplio, le llevó a delimitar el campo de la organización escolar, su objeto y contenido, los fundamentos de la organización dentro del enfoque de la nueva escuela rural, su estructura, en la que destacan la escuela central y sus filiales. Un esfuerzo igualmente significativo le demandó sistematizar los lineamientos de la organización pedagógica de tal propuesta, incluyendo orientaciones técnicas, normas administrativas, planes y métodos de trabajo, así como la organización del personal y de las condiciones materiales del centro escolar.

Su gran oportunidad fue consecuencia de haberse firmado en Arequipa el convenio binacional peruano-boliviano para encarar la organización de los núcleos escolares campesinos, compromiso internacional que fue desarrollado en las jornadas de Warisata-Bolivia. Portugal (1946 y 1956) hizo una extensa reseña de estos antecedentes refiriendo hechos de los que él fue actor directo. Hasta ahora nuestras referencias más inmediatas se debían a J. Baum (1963) y M. Aréstegui (1966,1976).

Los núcleos escolares campesinos tuvieron una gran repercusión en materia de reestructuración del enfoque educacional en áreas rurales y básicamente en lo concerniente a la educación de los aborígenes. Por su parte las escuelas experimentales, pensadas para los medios urbanos, adelantaron innovaciones en materia de organización escolar, formulación de planes y programas, problemas de aprendizaje y de conducta de los educandos. Portugal Catacora orientaría sus mayores esfuerzos a esta expresión de la escuela nueva al tomar a su cargo la conducción del Instituto de Experimentación Educacional de Puno creado en 1947. No obstante, jamás abandonó su idea de proyectar la escuela nueva al medio rural, siendo así que eligió la Escuela de Jaylliwaya en los límites de la Hacienda Asiruni como campo propicio para contrastar el modelo desarrollado en la ciudad de Puno, aunque no pudo disponer del tiempo necesario para completar su propósito.

Un examen global de la producción intelectual de Portugal Catacora en materia educacional, puede resumirse considerando los siguientes temas vertebrales:

1.    Educación Experimental

Las ideas innovadoras de la escuela nueva tienen como uno de sus principios a la experimentación. Para Portugal Catacora los proyectos experimentales debían cumplir con el deber de hacer conocer los resultados de su labor a fin de crear una nueva conciencia pedagógica y suscitar una acción superativa de la escuela, lo que acostumbramos llamar retroalimentación y evaluación de proceso para la innovación y el desarrollo educacional. Dos temas le preocupaban centralmente al maestro puneño: la organización escolar y los niveles de aprendizaje. En cuanto a lo primero destaca el ensayo de un nuevo sistema de organización escolar por niveles de madurez de aprendizaje, el desarrollo de nuevos sistemas de trabajo y la concepción de la escuela en función social; sobre lo segundo, sus escritos refieren las manifestaciones de la conducta y las desviaciones de la personalidad, el empleo de las lenguas nativas en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, las dificultades y limitaciones en el aprendizaje del castellano y las matemáticas y la determinación de los niveles de madurez del aprendizaje.

Se aprecia, entonces, que la concepción educativa asumida por el maestro Portugal era profundamente moderna y que abría el ámbito educacional al aporte de las ciencias sociales, superando la reducción de la actividad del profesional de la educación a la docencia y concediéndole amplias posibilidades en el campo de la investigación. La organización escolar por niveles constituyó una innovación integral sustentada en los aportes de la psicología educacional, alimentada particularmente por la psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje. Los problemas percibidos con relación al aprendizaje del castellano y de las matemáticas, resultan como sabemos muy actuales, lo que demuestra también que las preocupaciones del modelo experimental no han sido atendidas de manera sostenida por el sistema educativo peruano.

Tal era el convencimiento respecto a la necesidad de pertinencia de la actividad educadora, que para Portugal Catacora, y los que como él pensaban, se hacía necesario crear una pedagogía nacional con los resultados prácticos de la educación experimental. La realidad múltiple, geográfica, histórica, económica, social y cultural debía servir para elaborar una filosofía propia y una tecnología elaborada en función de la evolución biopsíquica del educando.

En la educación experimental propiciada por José Portugal se suprimieron los premios y castigos, por considerarse que deprimen la conducta personal y social. En su lugar se alentaron los concursos escolares que suscitan la acción superativa del grupo, espíritu de logro diríamos nosotros. Como actividades de soporte y objetivación cultural se fomentó la práctica del periodismo escolar, la correspondencia escolar, la coeducación, las excursiones, las ferias y exposiciones, el teatro de títeres, la conducción de una granja y chacra escolar y la ambientación estimulante.

Es de verse la inquietud especial que motivó la organización del nuevo modelo educativo, cuya práctica sistemática implicaba un control serio del aprovechamiento y la elaboración de estadísticas confiables que permitiesen apreciar los logros de manera objetiva.

En los años 50 el Perú era todavía un país esencialmente rural. Encinas y Portugal coincidían en afirmar que había sido un error olvidar la organización agraria de los antiguos peruanos. La escuela en el medio rural debía considerar las múltiples actividades en que el educando interviene cotidianamente y no circunscribirse al aprendizaje de la habilidad de lecto-escritura; de este modo, es evidente que estaban interesados en lograr que el aprendizaje fuese significativo. No es de extrañar que hubiesen estado también conscientes de la realidad diversa del país, realidad que demandaba una adecuación educacional a las características sociales y económicas de los ámbitos concretos en que se desenvuelve la escuela.

2.    El niño como sujeto y objeto de la educación

En la perspectiva de la escuela nueva el niño pasa a ser protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Portugal estaba convencido de lo importante que es auscultar lo que el niño siente y piensa y de no reducir la práctica educativa a la transmisión de conocimientos.

Nutrido con los aportes de la psicología evolutiva o del desarrollo humano alcanzados en la primera mitad del siglo XX, Portugal orientó sus esfuerzos hacia una articulación educacional que tuviese en cuenta los cambios suscitados en la conducta del niño en las épocas que caracterizan a su desarrollo. Binet, Claparede, Buhler, Montessori, Decroly, Pestalozzi, Froebel y Gesell  aportaron, sin duda, a su visión inicial de la escuela nueva (Portugal 1990:37), en cuanto a la imagen específica del niño, distinta al adulto, así como a las particularidades de su capacidad de adaptación y las características de su pensamiento. Algo más tarde, probablemente en los años 70, sus convencimientos se verían fortalecidos con las teorías de Piaget, Skinner, Vygotski, entre otros contemporáneos. Frente a la idea tradicional del niño como tabula rasa se asume la idea del niño como una personalidad integrada y poseedora de aprendizajes previos. La conducta es considerada como la manifestación más perceptible de la personalidad variable, una objetivación dinámica de la personalidad en contacto con el mundo. El centro de una de sus más importantes propuestas es la evolución de la mentalidad del niño, base psicológica de los grados de madurez para aprender. Sus nociones sobre mentalidad sincrética, analítica y sintética se corresponden con ideas piagetanas tempranas (Piaget 1930a y 1930b).

Es de gran interés señalar que en la práctica vivida por Portugal las nociones de madurez dejan de ser puramente teóricas y motivan respuestas concretas desde la propuesta experimental. Así, los niños que presentan dificultad para la lectura y cálculo pasan a ser atendidos en las clínicas correspondientes, alternativa inexistente en el sistema de la educación primaria común, incluso en el sistema educativo actual. La propuesta tiene también el singular mérito de dar posibilidad a la existencia de escuelas primarias completas aún en el caso de contar sólo con un mínimo de dos maestros en lugares de escaso alumnado.

El diagnóstico de la madurez de aprendizaje, distinta a la madurez mental, permite que en la escuela experimental se aprecien las manifestaciones de la conducta en función de la evolución de la mentalidad y de la capacidad para aprender.

Es lógico que algunas de sus ideas nos parezcan ahora un tanto limitadas, como aquella según la cual la madurez de aprendizaje implica el manejo de un pensamiento lógico y que antes de esto el niño se ubica en el mundo de la ensoñación (Portugal 1955:42-3).

El maestro Portugal Catacora expresa que la psicología del niño y adulto campesinos constituye todavía materia no investigada. Por necesidad adelanta algunas apreciaciones y rasgos que pueden considerarse caracterológicos pero que evidentemente están influidos por inevitables sesgos de subjetividad y prejuicio histórico.

3.    La función del docente

El maestro es considerado por Portugal como uno de los agentes de la educación al que se le atribuye una función social y otra docente. Su acción social o de servicio trasciende sobre la sociedad, en tanto que su función docente se objetiva dentro de la escuela y frente al niño. El maestro de educación experimental proyecta su labor en la práctica y en la investigación. Esta idea supera a la tradicional centrada en el maestro-enseñante.

Cierto que hay una suerte de idealismo excesivo en la visión de José Portugal, el maestro, para él, debe ser un hombre o mujer eminentemente libre de toda influencia de clases sociales, castas o partidos políticos. Su apoliticismo linda con la idea de que ciencia y método son asépticas en sí mismas y no participan de una visión deseable de la sociedad cuya construcción implica lucha política.

Donde a nuestro juicio le asiste toda la razón al maestro Portugal es al afirmar que una verdadera innovación educativa no se hace en las oficinas del Ministerio de Educación, ni en torno a una mesa de discusión, sino en el quehacer concreto del maestro desde el aula de su plantel. Las características del maestro debieran ser para él las de un estudioso, conocedor de la naturaleza del educando y de sus necesidades a lo largo de su desarrollo, con capacidad para comprender a la familia y a la comunidad, imbuido de la realidad nacional y de las características de su tiempo. Hay en Portugal una enorme fe en el maestro, que debiera hacer meditar a quienes hoy mismo tienen esa responsabilidad real.

De acuerdo con el principio de que los medios rural y urbano exigen soluciones distintas, el proyecto de Portugal plantea que el maestro rural requiere una capacitación especial y el apoyo de supervisores especialistas, aunque personalmente él habría preferido que éstos se denominen orientadores, en los campos de sanidad, agricultura, pedagogía rural y alfabetización. Sorprende también que su acuciosidad le haya llevado a sistematizar lo relativo al diseño y conducción de los cursos de capacitación y especialización, aspecto que muchas experiencias descuidan y que por ello limitan su aprovechamiento.

4.    La cooperación entre escuela y hogar

El Instituto Experimental de Portugal Catacora constituyó un tipo de escuela en el que se propiciaba la cooperación de la familia, las instituciones y la sociedad en general. Los cursillos implementados para padres de familia tenían el propósito de crear una nueva conciencia acerca de la educación de sus hijos, notable adelanto y antecedente de lo que más tarde serían las escuelas para padres. En esta concepción la estructura social del Instituto Experimental considerba a la comunidad de niños y maestros, e incluía la participación de los padres de familia. Dice Portugal que los padres intervenían sistemáticamente en la solución de los problemas reales del plantel.

Para el maestro Portugal estaba muy claro que los padres y madres de familia suelen ignorar la mejor manera de comportarse frente a los hijos, razón por la cual propuso que ellos también fuesen educados en materia de crianza científica y técnica de los niños, a fin de que su acción en el hogar tuviera congruencia con la nueva educación de sus hijos (Portugal 1987).

5.    Las tareas inconclusas

No hay duda que Portugal Catacora llevó adelante un experimento pedagógico significativo durante diez años en la ciudad de Puno. Sin embargo, como él mismo lo comprendió, su obra quedó inconclusa en parte y no fue proseguida por aquello que un educador cuzqueño llamó acertadamente “La Vía Crucis de la Educación Nacional” (Salas 1970).

Por tratarse de una propuesta singular, era muy difícil que pudiera insertarse de manera permanente en el sistema educativo nacional. Su existencia dependió en demasía de la comprensión y buena voluntad de algunos personajes lúcidos como lo fueron el propio Encinas que apoyó a Portugal desde la Cámara de Senadores y con su presencia directa en la ciudad de Puno, el diputado Fernando Tapia que hizo aprobar el proyecto de Instituto Experimental en su cámara, y Eduardo Indacochea quien ayudó a resolver el problema presupuestario del Instituto Experimental de Puno en sus inicios. Esta falta de inserción estructural determinaría la vulnerabilidad de esta experiencia.

El carácter experimental de este proyecto de escuela nueva contrastaba con las condiciones y práctica en otros centros educativos de Puno, de modo que la intención de proyectarse intensamente a la comunidad y crear una nueva conciencia acerca de la educación, se vio pronto obstaculizada por la incomprensión de la sociedad puneña, en cuyo seno Portugal encontró la “verdadera negación”. A la indiferencia del pueblo puneño se suma la incomprensión del magisterio citadino, renuente a los cambios y, al parecer, celoso de los logros que consideraba ajenos.

Si se tiene en cuenta los prejuicios lingüísticos, la lógica excluyente de las relaciones sociales imperantes y el hecho de que la experiencia principal se desarrolló en área urbana, las posibilidades de introducir sistemáticamente el uso de las lenguas nativas en el proceso de aprendizaje eran mínimas. Tal es así que el propio Portugal llega a manifestar que “(…) una seria experiencia relacionada con el empleo de dichas lenguas, debe hacerse en pleno campo, en el corazón de alguna comunidad campesina y no en una ciudad de tipo preferentemente urbano, como Puno, donde se halla ubicado nuestro plantel” (Portugal 1955: 8). Obviamente, en tiempos de la experiencia liderada por José Portugal, estaba muy lejos de insinuarse una perspectiva intercultural de la educación con alcance nacional.

Un modelo de organización escolar por niveles de madurez, que elimina los grados de estudios de la escuela común, suprime los exámenes como medio de evaluación, promueve la creatividad antes que la acumulación de conocimientos abstractos, entraba en contradicción radical con el sistema educativo convencional y ponía en seria prueba su tolerancia. En todos los tiempos la “vaca sagrada” no tolera nutrirse de otro alimento que no sea el pienso o forraje seco de la costumbre.

Finalmente, una limitación nada desdeñable es la necesidad que un modelo experimental como el desarrollado tiene de una alta capacitación de sus actores, lo cual reduce las posibilidades de generalización, por el costo que ello supone y la cooperación comprometida que demanda de los propios docentes. Entendemos que esto puede darse básicamente dentro de un contexto general de cambios sociales o, puntualmente, cuando en una organización hay una comunión ideológica entre sus miembros, aspecto difícil. aunque no imposible, de garantizar.

Por encima de las limitaciones anotadas y cualquier otra que se pudiera advertir, es innegable que la experiencia desarrollada por José Portugal es una muestra elocuente de lo que el maestro peruano es capaz de hacer si no se inclina ante la rutina y el conformismo. Honor y reconocimiento a quien nos señalara un noble camino, desbrozándolo con su propio esfuerzo y talento.

BIBLIOGRAFÍA

ARÉSTEGUI, Miguel A.

1976    Nuclearización educativa: teoría y práctica. l. ed. [sn], Lima. 336 p.

1966    Sistema de núcleos escolares campesinos. H. G. Rozas, Cuzco.

BAUM, John A.

1963    Estudio sobre los núcleos escolares campesinos. Garcilaso, Cuzco.

PIAGET J.

1930a  Psyschologie experimentale: Le mentalité de l’enfant. L’Ecole Libératrice, 2, 43-44.

1930b  La vie sociale de l’enfant. L’Ecole Libératrice, 9. 226-227.

PISCOYA HERMOSA, Luis

1974    Sobre la naturaleza de la pedagogía. Retablo de papel, Lima.

PORTUGAL CATACORA, José

1990    Una escuela por niveles de madurez en el Perú. Dugrafis S.R.L., Lima.

1987    Hay que cambiar nuestra educación. Instituto José Antonio Encinas, Lima.

1956    Organización de la nueva escuela rural [1946]. Mimeo, Puno.

1955    Plan pedagógico del Instituto de Experimentación Educacional de Puno. Tipografía e Imprenta Comercial, Puno.

1945    Escuela Andina del porvenir. Esquema de un plan de organización de escuelas rurales. Laikakota, Puno.

SALAS RODRÍGUEZ, Wilbert

1970    Vía Crucis de las Reformas de la Educación Peruana. Los Andes, Cusco.

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* Rodolfo Sánchez Garrafa, antropólogo, doctor en ciencias sociales (UNMSM), profesor de la UPG de la Facultad de CC.SS-UNMSM.

Un Jardín Techado

Autor anónimo

Nuestras relaciones nos definen.

Con el paso de los años, solo seriamos más viejos sino

fuera por dos cosas: los libros que leemos y la gente

con la que nos relacionamos.

Esto es lo que le da forma y esencia a nuestra vida.

Las personas que elegimos para compartir nuestro tiempo,

casarnos o asociarnos, son una muestra de lo que pensamos

de nosotros mismos, de nuestros valores y del lugar que

ocupamos en el mundo.

Hay varios tipos de relaciones: algunas nos nutren, nos

confortan y suplen nuestras carencias. Otras nos divierten,

nos inspiran, nos retan y nos hacen crecer.

Otras quizá, nos hacen daño al sabotear nuestro crecimiento

o minar nuestra autoestima.

Por supuesto, estas últimas,

tendríamos que cortarlas por lo sano.

Sin embargo, en cualquier relación puede rondar una que

otra amenaza que impide que los lazos se profundicen y fortalezcan.

Una de las amenazas la representa muy bien el cuento de aquel

señor que, después de haber sembrado su jardín con árboles

frutales y bellas flores junto al rio, se sentaba orgulloso en su

terraza para disfrutar de su obra.

De pronto, ve que un niño seguido por un perro pisa sus flores

al perseguir una pelota.

Enojado, decide construir una pequeña barda para evitar el paso.

Satisfecho, terminada la barda, se sienta para disfrutar de su

hermoso jardín, ahora sí sin peligro.

Al rato, ve que un venado asoma la cabeza para morder, sus

verdes setos.

Enfurecido, decide elevar mas la barda para impedirlo.

Cuando se disponía a sentarse una vez más, observa como se

detiene una parvada de pájaros para comer de sus manzanas.

Furioso, decide techar el jardín para que nada ni nadie lo maltrate.

Cuando saca su silla y ve aquel cuarto oscuro sin vida, sin los

niños, sin el sonido del agua, sin la vista de los pájaros y de los

animales, se da cuenta de su soledad y decide tirar todo para

que, una vez más, otros lo visiten y disfruten el jardín.

Esta es una amenaza que ronda cualquier relación: el egoísmo

que nos impide compartir libremente lo mejor que tenemos y

exigir que el otro sea, piense y actúe como nosotros queremos.

Lo irónico es que una vez que logramos tener relaciones valiosas,

con frecuencia las descuidamos.

Como dice Milan Kundera: " La velocidad crea el Olvido".

El tiempo pasa tan rápido que la ilusión nos hace pensar que

estamos cerca de alguien con quien hace mucho no nos hemos

comunicado, ni siquiera por escrito.

Les puedo garantizar algo, esa relación no se ha fortalecido. La

ausencia no fortalece una relación, la debilita. O peor aún,

tenemos relaciones en las cuales estamos presentes, pero en

realidad, estamos tan ausentes y distantes.

Olvidamos con facilidad que la calidad de nuestra existencia

humana se cimienta en nuestras relaciones.

O, ¿acaso podemos ser felices solos?

Convendría recordar tres puntos que mantienen y fortalecen una relación:

1.  El compromiso mutuo

Sin importar la vía, hay que mantenerse en contacto. Puede ser frente a frente, por teléfono, por carta o por correo electrónico. Cualquier cosa que mantenga, como un partido de tenis, la pelota de aquí para allá y de allá para acá. Si solo uno procura la amistad, seguramente la relación durará poco.

Le ha pasado que usted, necia e inocentemente, invita e invita a alguien o lo busca por teléfono y la otra persona no responde? O, tal vez somos nosotros los que en lo acelerado de la vida, con soberbia, nos sentimos autosuficientes y ni siquiera nos damos cuenta de ello.

¿Qué tanto nos hemos preocupado por lanzar o contestar la pelota? Tómelo en cuenta.

2.  La comunicación abierta y sincera

A veces nos da miedo abrirnos. Pensamos que, entre menos información demos y menos emociones mostremos, mas a salvo nos encontramos. Es al revés. Al abrirnos, transformamos un mero intercambio de información, en una enriquecedora relación.

3.  Entender y acordar lo que esperamos del otro

Es importante hablar y decir lo que esperamos del otro. Es importante hablar y decir lo que esperamos uno del otro para aumentar las probabilidades de que nuestras expectativas se cumplan. Nunca es tarde.

Cada día nos ofrece la perfecta oportunidad de retomar aquellas relaciones que, por alguna razón, hemos descuidado.

  

Si en cinco años, no queremos ser más viejos, leamos buenos

libros y, sobre todo, compartamos nuestro jardín.

Como dice la Madre Teresa:

" Lo más valioso no es LO QUE tenemos en vida, sino A QUIÉNES tenemos en nuestras vidas "

Es que en esos pequeños detalles está el arte.

EN TORNO A LA NOCIÓN DEL TIEMPO EN EL TAWANTINSUYU

Rodolfo Sánchez Garrafa

Escrito a propósito del artículo titulado “El horizonte de eventos: La densidad del tiempo es inversamente proporcional a la densidad de la materia” difundido por Starviewer el 6 de julio de 2011. Un grupo de discusión, surgido en el seno del Sub Comité de Medicina Tradicional del CMP, presidido por el doctor Hugo Rengifo Cuellar (médico-planificador), en el que participaron Oscar Chacón (médico-psiquiatra), Luis Enrique Alvizuri (comunicador-filósofo), y el antropólogo autor de esta nota, generó el contexto motivador.

De la comunicación emitida por Starviewer, que ha motivado el intercambio de puntos de vista en este grupo de trabajo, recojo la idea según la cual “a menor densidad de la materia mayor es el pliegue del espacio-tiempo, lo que implica un menor desgaste de energía” con las consecuencias que de esto se desprenden. Esta proposición teórica conduce a ver la percepción del tiempo como una magnitud de la conciencia. Resulta bastante comprensible el razonamiento, tanto que incluso podríamos admitirlo como consistente desde cualquier perspectiva que se lo examine. En efecto, la noción que se tenga del tiempo y la posibilidad de validar su coherencia mediante la percepción de sus referentes en la realidad pueden explicarse como una magnitud de la conciencia. Es decir, la percepción del tiempo es un atributo excluyentemente humano, por lo menos hasta ahora. Esto no querría decir, de momento, que el tiempo no exista fuera de la mente humana. Querría decir simplemente, que sólo el hombre es capaz de percibirlo.

Si aceptamos ‒como considero que en verdad ocurre‒ que la diversidad de culturas implica también una amplia gama de cosmovisiones, esto lleva necesariamente a admitir que puede existir y de hecho existen variadas maneras de concebir y percibir el tiempo. Tales maneras son útiles y eficientes para diversos fines dentro de sus respectivos contextos culturales, por lo que no podría asignarse la calidad de verdadera a alguna de ellas y de falsas a las demás. Luis Enrique Alvizuri expresa sus reflexiones al respecto en términos con los cuales estoy plenamente de acuerdo: “A todos nos consta que manejamos una idea del tiempo netamente occidental que no coincide con las de otros pueblos. No porque exista hegemonía se va a creer con ella, que también existe una mejor verdad”.

Que la menor densidad de la materia se corresponda con el pliegue del espacio-tiempo y que esto implique un menor desgaste de energía, ya no es ciencia ficción, desde el momento que la validez del razonamiento motiva examen científico y alcanza observaciones particulares que así podrían corroborarlo. Estamos entonces en el campo de la teoría o de la teorización científica, donde pueden existir modelos igualmente plausibles para explicar un mismo fenómeno o, en otras palabras, una misma realidad. Tendemos a aceptar o darle mayor crédito a aquel planteamiento que muestre mayor potencia explicativa y soporte mejor los razonamientos en contrario, lo cual no quiere decir que se tenga que asignar necesariamente a una u otra teoría el carácter de verdad absoluta.

Representación prehistórica del tiempo

El escenario que para el articulista es completamente nuevo, no lo es para los pueblos originarios de América. Las crónicas y etnografías hechas sobre los Andes y la Amazonía son unánimes respecto a la concepción de universos constituidos por diversos mundos. Es esto lo que le permitió afirmar a nuestra amiga Elvira Belaunde que entre los secoya del Napo-Putumayo la cosmovisión configura un multiverso. Y aquí cabe la observación de Hugo Rengifo, en el sentido que el plegamiento del espacio-tiempo es una posibilidad explicativa que simpatiza con las ancestrales ideas respecto a la posibilidad de transitar entre mundos o dimensiones de este multiverso. Ahora bien, no hay contradicción entre la concepción de un multiverso con la elaboración de un discurso en un nivel más abstracto sobre este mismo, es decir con la construcción de un metaverso. Pero, claro, este es un problema de la ciencia occidental, que contribuye a que los occidentales puedan mirar de una manera menos displicente al pensamiento andino y, en general, al pensamiento llamado “salvaje” por Lévi-Strauss. Qué bueno que los científicos dedicados a la física avancen en lo suyo y bueno también que podamos conocer sus avances, pero lo que nos compete de manera más directa es avanzar en la comprensión de nuestros propios modelos originarios de construcción del mundo. Comprensión que como dije en mi participación en el conversatorio sobre Cosmovisión I, implica una forma de organizar el espacio, de medir el tiempo y de establecer sistemas clasificatorios. Por supuesto que no soy el autor de este planteamiento, sino alguien que se instrumenta conceptualmente para fines explicativos.

Qué son ‒en los Andes y la Amazonia‒ las divinidades, las wakas, las illas, y los múltiples seres que pueblan el universo en su conjunto, sino entidades poseedoras de energía animadora o kamay. Estas entidades, en el caso de ser petrificadas (convertidas en wankas, qonopas, etc.), no serían sino una forma de pasado-presente y de presente-futuro, interactuando socialmente en el sistema global o pacha. En el pensamiento andino, somos energía en movimiento continuo, que no desaparece sino que vuelve a sus dimensiones de origen, esto es a ukhupacha y hanaqpacha, unas realidades inversamente supersimétricas, tanto así que se consideran como yanantin mutuamente.

En el pensamiento andino la energía emana de los seres estelares así como de los seres del inframundo, es más completa esta idea que la enunciada por el articulista de Starviewer; pero algo más, los seres poseedores de kamay son capaces de renovar su energía gracias a que disponen de una fuente de reaprovisionamiento o “rejuvenecimiento” que en el mundo de arriba se sitúa en una “qocha” (mar o lago) ubicado en inmediaciones de Mayu o la Vía Láctea. A estos científicos de la complejidad y de la Radiofrecuencia Cuántica Diferencial, y mucho más a los ortodoxos, les haría bien darse un baño de cosmovisión andina. Acaban de verificar la tercera premisa que les permite cerrar su modelo. Aquí, en nuestro continente, las culturas originarias ya cerraron su modelo hace miles de años. Este modelo era no sólo predictivo, sino también propiciatorio y restaurador del equilibrio.

Antes que la euforia me gane, debo reconocer que nunca estará demás el progreso del saber en cualquiera de las vertientes culturales, eso ayudará a la interculturalidad y, en el caso que nos interesa, al diálogo productivo entre la medicina occidental (incluidos sus hallazgos de punta) y la medicina tradicional andino-amazónica.

Dejando a un lado ciertos sesgos, vale reconocer que el diálogo intercultural se verá favorecido con el establecimiento de “una plataforma común de conceptos”, tal como lo expresa Oscar Chacón, eso sí, ya hay una masa crítica de información bastante más amplia y profunda de la que se suele considerar. Todo esto no nos parece esotérico sino que entra precisamente dentro del ámbito de la razón y de la racionalidad bien puntualizada precisamente por Oscar Chacón.

Divinidad chimú y el ciclo del agua

En otros aspectos podemos discrepar, es comprensible y necesario que así sea. En cuanto a mis propios convencimientos, diré que pienso el tiempo y lo percibo como la duración de un estado de cosas dentro de un proceso cambiante y circular, en el que –por ejemplo- la muerte genera lo que solemos llamar vida. En este sentido entiendo que el tiempo existe más allá o fuera de la mente humana, pero no puedo afirmar que otros seres además del hombre sean capaces de percibir esta duración. 

Antes de que la humanidad actual existiese, hubo un tiempo llamado tutayaqpacha, otras humanidades desaparecieron de la faz de la tierra, eso es lo que dicen las más antiguas versiones andinas de que tenemos conocimiento. Es decir, la pacha es una realidad permanente y eterna, pero sus partes o lo que percibimos como sus partes, cambian constantemente, envejecen, adquieren y pierden kamay, pasan de un mundo a otro, toman otras formas, se petrifican y despetrifican, y lo seguirán haciendo por la eternidad independientemente del hombre y de su conciencia de este tiempo. A la pregunta de Hugo Rengifo ¿Al ser esta materia actual estable e incambiable, por definición estamos muertos permanentemente?, respondería que por el contrario: participamos permanentemente de un universo activo e interrelacionado, es así que los muertos interactúan con los vivos y pueden ser deificados como espíritus tutelares. Más que en la materia, los andinos ponemos nuestra mirada en las sombras de los seres humanos y no humanos. Por eso, sintonizo con lo expresado por Hugo Rengifo “Creo (…) que el tiempo existe y no es solo una arbitrariedad humana, lo que sucede es que le llamamos con ese nombre a una de las conexiones de nuestros universos, que nos permite pasar a través de diferentes estadios continuamente a través de las diferentes dimensiones o multiversiones universales”. Los andinos han manejado un modelo que ellos mismos representaron como un espiral cuyo movimiento cambia periódicamente de dirección, haciendo sentido con la duración relativa de los diferentes ciclos. Después de estas disquisiciones, encuentro más fascinante el pensamiento andino. No digo más, para no salir del tema. 

Moisés Tello Palomino: Un pensador postmoderno

Escrito por Rodolfo Sánchez Garrafa

El profesor Moisés Tello Palomino se graduó en 1965 como Doctor en Letras, especialidad de Filosofía con la tesis titulada “Lenguaje formalizado (Contribución a la lógica simbólica)”. Esta tesis marca en definitiva su opción intelectual y constituye un derrotero de su desarrollo profesional de ahí en adelante.

El gallo de Esculapio

En una nota anterior referí que don Moisés Tello había laborado en el Colegio Nacional de Ciencias del Cuzco en los años sesenta, y que fue mi profesor en la secundaria, primero de economía política y luego de filosofía. La imagen que guardo de él es la de una persona disciplinada y puntual. Acostumbrado como había estado yo a recibir enseñanza traducida en conocimientos concretos, no dejó de impresionarme el enfoque reflexivo que el profesor Tello se esforzaba por imprimir a sus materias; ahora que lo pienso, me parece muy clara la forma en que estimulaba la capacidad de razonar entre sus alumnos, mediante interesantes inferencias lógicas y la práctica permanente del cuestionamiento.

Obtenido su doctorado Moisés Tello pasó a ser catedrático de materias filosóficas en la Universidad San Antonio Abad del Cuzco, donde se jubilaría años más tarde como profesor principal a dedicación exclusiva. En el curso de estos años escribió un número importante de artículos en el campo de su especialidad, tales como: Las ideas generales (1966), Panorama de los estudios filosóficos en el Perú (1970), Hipocresía del filósofo (1971), Estirpe iluminista en la emancipación americana (1972), Acerca del tiempo (1976), Miseria de la dialéctica (1984); y, varios libros, entre ellos Estudio del espíritu (1989), Obscenidad (1995), Biografía de la risa (1997), La metáfora está de más (2001), Estética (2003), pero, sin lugar a dudas, su libro descollante es Antifilosofía (1993) el mismo que motiva centralmente este comentario.

No puede dejar de llamar la atención que Moisés Tello, dedicado durante toda una vida a la enseñanza de la filosofía, terminase escribiendo un texto tan radical y, a primera vista, desertor, como es su Antifilosofía, porque pareció revelar en este texto una gran contradicción personal y quizás una problematización existencial.

Aunque, a mi modo de ver, su Antifilosofía constituye más una denuncia de vacuidad e inutilidad de la filosofía, basada en convencimientos personales y fragmentarios respecto al significado, contenido, resultados, utilidad y alcances de la llamada “Madre de las ciencias”, antes que en una reflexión profunda sobre la materia, es cierto que muchos de sus argumentos tienen asidero en hechos innegables. Después de todo, premisas verdaderas no siempre conducen a conclusiones enteramente ciertas.

En un medio intelectual como el cuzqueño de los años noventa, un pronunciamiento como el de Moisés Tello resultaba desusado y sin paralelos que pudiesen servir de contraste. Curiosamente, contra lo que él esperaba, no se alzaron voces que lo retaran a polemizar o se ocupasen en desbaratar su cataclísmica tesis. Hubo más bien un silencio e indiferencia que seguramente no dejo de causarle desazón. Cierto que su libro no dejó de motivar habladurías y las maledicencias burlonas de aquellos que pudieron sentirse afectados en la cotidianidad aldeana del entorno cuzqueño.

Constructos fantasmas

Para Moisés Tello, la filosofía nunca debió ser considerada como un quehacer profesional y menos como una tarea separada de la ciencia. La filosofía unilateral y especulativa no debió tener lugar, por lo estéril que resultó en el correr de los tiempos. Tello acusa a los filósofos de presentar un vaho enloquecedor de voluptuosidad intelectual, que se adorna con elocuencia deliciosamente mentirosa. No encuentra en la filosofía otra cosa que logomaquia, pleonasmos y tautologías. Las categorías y más aún las entidades filosóficas -digamos constructos- son para él meros fantasmas que tropiezan con la realidad. Por analogía se propone también arrasar con otras profesiones a las que atribuye igual comportamiento, esto es, la historia, la antropología y la psicología.

Su libro es un repaso de somera crítica que se atiene a la historia básica de la filosofía, con abundantes citas a los pensadores más esclarecidos. Moisés Tello va a ser recordado, por quienes lo conocieron, como un hombre de prodigiosa memoria, pues tenía siempre a la mano una frase o pensamiento célebre, particularmente de filósofos de todos los tiempos.  Le gustaba documentarse lo más fidedignamente posible. En su Antifilosofía hay muchos párrafos textuales de sus propios maestros, de cuyas exposiciones él había tomado prolijas versiones taquigráficas, gracias a una habilidad adquirida en otros tiempos con fines de supervivencia y a la que encontró una utilidad concreta para su quehacer intelectual. Ello significa, por supuesto, que apreciaba lo que recibía como enseñanza y que valoraba el conocimiento, al punto de atesorarlo. Claro que la relectura de sus notas sería, finalmente, un material más sometido a drástica crítica que un tesoro con valor intrínseco.

Sin así pensarlo, Moisés Tello escribió –a su modo– una interesante introducción a la filosofía. Quien lea su libro hará un recorrido cuestionador, partiendo de los clásicos griegos y, concluyendo, prácticamente, en el existencialismo, corriente a la que Tello considera como un síntoma de la descomposición de una clase social envejecida y refugiada en su propia conciencia.

Moisés Tello, leyó, sin duda, la producción de los grandes filósofos modernos, dígase Kant, Hegel, Marx, Sartre, Heidegger, Kierkegaard, Russell, entre muchos otros, pero no llegó a encontrarse con  Lyotard, Vattimo,  Deleuze, Baudrillard, Lacan, Foucault, Derrida, u otros de los contemporáneos, situados sea en una actitud filosófica postmoderna o en una de crítica a la misma. Esa su falta de actualización es un vacío que requeriría explicación. No obstante, y allí está lo intrigante del caso, Moisés Tello llega –por sus propios medios y posibilidades– a convencimientos nítidamente postmodernos. El acomodo de la filosofía a todas las circunstancias y necesidades, su falta de unicidad, sus contradicciones por desencuentro de racionalidades, sus metadiscursos lindantes en la fantasía, sus perversiones y pérdida de valores, llevaron a que Tello sucumbiese ante el desengaño y renegase de aquello que consideró pura logomaquia y falsa erudición, agregándose a ello su desprecio a la pedantería provinciana, cuya vacuidad le sirvió como un argumento que generalizó con cierta precipitación. Moisés Tello no le perdonó nada a la filosofía y, seguramente, se sintió liberado cuando pudo expresar públicamente aquello que no terminaba de digerir. Tuvo la fuerza necesaria para denunciar que en la mansión de la filosofía sólo habitan la hipocresía y el perogrullo, con veinticinco siglos de existencia solapada. No está clara, sin embargo, su propuesta con miras al futuro, aunque aquí y allá sugiere la búsqueda de nuevos horizontes, sin planes ni programas, sin lucha entre materialistas e idealistas, sin inclinación a la obediencia ni a la ritualidad, esperando, en suma, que la crisis actual sea superada por la fuerza del espíritu y la apertura mental.

Hay grandes coincidencias, muchas coincidencias, entre los términos de la denuncia de Tello y los planteamientos filosóficos postmodernos. El descrédito y la negación de la filosofía, la crisis de los relatos, las promesas incumplidas, el diagnóstico de agotamiento de la modernidad, el reconocimiento de los límites del saber, nos hacen ver en Tello a un pensador postmoderno. Es claro que hay particularidades en su visión del mundo, del acontecer y la existencia.

Convencido de lo interesante que tenía la postura iconoclasta de Moisés Tello Palomino, hace unos tres o cuatro años, me había propuesto yo examinar con alguna profundidad su producción intelectual. Diré que la lectura de su Antifilosofía nunca me conmovió realmente, ni me puso en trance de duda crucial respecto a la razón de ser de la disciplina que practico, pero sí debo reconocer que admiré su entereza, cuando no su osadía, un tanto tardía es cierto. Los aspectos centrales de su planteamiento me parecieron dignos de mover a reflexión y, sobre todo, me resultaba inquietante determinar el proceso de cristalización de ese su desencanto intelectual, que siempre me pareció muy contemporáneo. Quise entonces escribir algo sobre esto, una aproximación antropológica a sus ideas. Con este propósito logré comunicarme con él telefónicamente, ya que para entonces había dejado el Cuzco y residía en la ciudad de Arequipa. Si bien Moisés se mostró de acuerdo y ofreció colaborar conmigo, prometiendo poner a mi alcance aquellos de sus escritos que yo no había tenido oportunidad de conocer, al final de cuentas se abstuvo de hacerlo. Es natural que hasta  hace poco haya yo pensado que mi idea había incomodado a mi maestro o que él tenía algún reparo respecto a lo que pudiese ser mi real intención. Yo le había dicho que deseaba hacer un análisis antropológico contextualizado y equilibrado de su pensamiento y que no me movía el ánimo de una confrontación reactiva en defensa de la antropología ni de las otras ciencias por él cuestionadas, necesaria aclaración dada mi formación profesional.

El vino de vid-a

Fue recién en enero del 2009 y merced a mi colega y amigo Juan Tuero Villa (quien también fuera profesor de la UNSAAC) que pude enterarme de lo que puede haber constituido una simpatía profunda de Moisés Tello hacia mi persona. Un correo de Tuero decía textualmente: “Apenas retorné a nuestro Cuzco, me encontré con la ingrata noticia: la muerte de nuestro gran amigo Moisés Tello, que había ocurrido hace ya ocho días. Me olvidé de transmitirte un hecho emotivo, que en una ocasión –almuerzo aniversario de la Asociación de Docentes Cesantes y Jubilados de la UNSAAC– nos sentamos frente a frente, conversamos muchas cosas y, por propio sentimiento personal, Moisés me dijo: ¡Salud por Rodolfo Sánchez! Entonces, chocamos nuestros vasos de vino y tomamos hasta la última gota”. Quizá en el fondo la idea de que yo escribiese sobre él no le había desagradado. Mientras hay vida, hay esperanza –sentencia el dicho popular- en ese sentido, es posible que tenga todavía la oportunidad de volver la mirada por los caminos recorridos por don Moisés Tello Palomino.

Nota: Antifilosofía. Imprenta Yáñez, Cuzco 1993. Segunda edición: Imprenta Yáñez, Cuzco 1994.