El diablo entre los ángeles

Rodolfo Sánchez Garrafa

A través del diario “El Peruano” (08.11.2011) nos enteramos hace unos pocos días de la sensacional noticia difundida por la agencia Efe: Chiara Frugoni, experta medievalista, descubrió el rostro del diablo en un antiguo fresco realizado por Giotto de Bondone en la basílica superior de Asís, en Perugia. En efecto, desde 1290 a esta parte, por un lapso de ocho siglos, nadie se había percatado de esta misteriosa presencia en una escena sobre la muerte y ascensión de San Francisco, que muestra a la Santísima Trinidad rodeada de una corte celestial. Mirando con atención, podemos apreciar claramente el inconfundible rostro de Lucifer, junto a una decena de ángeles. Satanás aparece entre las nubes, pintado de perfil, con nariz ganchuda, cuernos negros y una leve sonrisa.

Dice el reporte de Efe que –según el padre franciscano Enzo Fortunato- "En el Medioevo se tenía la creencia de que en el cielo habitaban indistintamente ángeles y demonios. Los primeros llevaban las almas de los justos al Paraíso; los segundos atraían las de los condenados".

Lo que quiero decirles a mis amables lectores, a propósito de la noticia comentada, es que apenas puse los ojos en ella me vino al recuerdo un pasaje de la vida de Job y de un texto que al respecto escribiera mi padre hace ya muchos años: “Aunque los hombres se rían de Satanás, aunque lo marginen de sus creencias o –en otros casos– lo adoren o reverencien, aunque lo desconozcan o reconozcan, la verdad es que el propio Jehová lo tiene en gran estima” Dicho esto, invitaba a leer el siguiente pasaje:

Fresco 20 de Giotto: Vida de San Francisco de Asís

“De vez en cuando hay asambleas de esos «hijos de Dios» y el Dios Altísimo los preside. Él nos ha revelado ese hecho en su palabra escrita. Los informes más antiguos que tenemos de esas asambleas celestiales están registrados en los dos primeros capítulos de Job. Ahora bien, en la parte anterior de la vida de Job, llegó a ser el día en que los hijos del Dios verdadero entraban para tomar su puesto delante de Jehová, y aún Satanás procedió a entrar allí mismo entre ellos. Entonces Jehová le dijo a Satanás: –¿De dónde vienes?. Ante esto, Satanás le contestó a Jehová y dijo: – De discurrir por la tierra y de andar por ella”.

El artista florentino

Prosigue mi padre: “Unos versículos después, en el siguiente capítulo, hay el informe de una segunda asamblea de Jehová con sus hijos celestiales, y de nuevo esa persona de espíritu llamada Satanás aprovecha la oportunidad (Job 1: 6, 7; 2: 1, 2). Esas asambleas que nuestra vista no puede ver, tienen propósito, y el Dios poderoso mantiene el orden en ellas. Todos los que están presentes tienen que responderle en cuanto al lugar o lugares en que estuvieron y lo que anduvieron haciendo. Hasta el individuo llamado Satanás tiene que ser respetuoso, aunque él sea lo que su nombre desfavorablemente indica que es: el sobresaliente «resistidor» de Jehová Dios”.

Corto aquí el escrito de mi padre, para pasar a hacer mis propios comentarios. Tal parece que las ideas del Medioevo no estaban muy alejadas de los textos bíblicos, en cuanto a los periódicos y naturales encuentros entre seres del mundo de arriba (de la luz) y seres del mundo de abajo (de la oscuridad), la motivación de esos encuentros o asambleas es lo que habría sufrido cambios según la mentalidad de los hombres de la época. Como andino, encuentro en todo esto algo más que una coincidencia con nuestra cosmovisión de origen prehispánico. Muchos relatos de nuestra tradición oral hablan de los encuentros o tinku, entre seres de mundos opuestos, y de la necesidad de intercambiar información. Podemos decir que tradiciones diversas, comparten una sabiduría fundamental respecto al cosmos y a la forma en que los opuestos interactúan.

Adelanto que el buen Giotto de Bondone, tuvo que tener presente lo que la propia Biblia enseña. No podía haber encontrado un mejor escenario para expresarlo, no otro más, sino la basílica que custodia los restos mortales del mínimo y dulce Francisco de Asís, aquel santo para quien el cosmos entero era una realidad animada e interactuante. Quizá por ello, le estuvo reservada a la orden por él fundada una misión particular en esta parte del mundo.

L.11.11.2011.

Cholas en la lucha: Fusiles contra Warakas

Escrito por Rodolfo Sánchez Garrafa

1.  Un libro muy oportuno

El más reciente libro de José Luis Ayala sobre la huelga antiminera de los aymaras del Perú es un texto por demás oportuno. Se escribe y se publica en el momento preciso. En términos del tiempo de mediana y larga duración, este libro será visto en el futuro casi como un testimonio en tiempo real.

Hay razones sustantivas que abonan a favor de esta apreciación. De pronto el Perú entero se ha dado de cara con protagonistas del acontecer histórico hasta ahora ignorados o mirados con displicencia. Como partícipe del examen hecho por Ayala, he convenido con el análisis que pone de relieve la aparición inesperada del pueblo aymara como sujeto político. Hasta hoy el término aymara vino siendo cosa de evangelizadores, etnógrafos y otros científicos sociales. De pronto la sociedad nacional se ha preguntado ¿Quienes son estos aymaras? y felizmente la respuesta no ha tenido que provenir de los servicios de inteligencia, que suelen hablar de subversivos, violentistas, secesionistas, rojos, izquierdistas, radicales, podríamos seguir engrosando esta lista. En este sentido, el libro de Ayala es oportuno porque ensaya una respuesta racional y necesaria desde el propio mundo andino. La nación aymara es inmemorial. Los aymaras han resistido a un régimen colonial inhumano premunidos de un temperamento libertario. Los aymaras han buscado por décadas el diálogo que les permita alcanzar la justicia. Las luchas aymaras han ido de la palabra al reclamo, de la paciencia a la lucha frontal. Hoy los aymaras están también situados en la “ciudad letrada” y son competentes en el manejo de todos los conocimientos humanos.

Hay, finalmente, una razón más de oportunidad, esta vez de orden procesal. Es necesario traducir los hechos, los acontecimientos, en masa crítica y ello se logra por la vía del aprendizaje reflexivo. En este sentido “¡Mata a esa chola de la waraka!” es una aproximación evaluativa y propositiva que tiene a la vista la descolonización del poder y la formulación de objetivos nacionales. ¡Cuanta razón tiene el lingüista al distinguir lo oportuno de lo oportunista.

2.  Los aymaras llegaron ya

Estamos notificados que los aymaras, quienes desde hace décadas irrumpieron con su exitosa incursión económica en la vida urbana, están hoy con todo derecho decididos a conseguir el espacio político que les corresponde. Los aymaras llegaron ya, y no lo han hecho bailando el chachachá sino al fragor de una huelga indefinida, en olor a epopeya, sellando su reencuentro con los fundamentos de su identidad. El paso de los días no debe hacernos mirar los hechos con triunfalismo. Puno ha vivido un terremoto en su historia y los aymaras han vivido días de sufrimiento; sin embargo, no puede negarse que han dado un gran paso en la construcción de su historia reciente.

Ha concluido un episodio y al cierre del mismo se ha dicho: “Aymaras apuestan ahora por la consulta popular en lugar de minería cero”. De hecho, el “perro del hortelano” no es irracional, es más, nunca lo ha sido. A la racionalidad de la cultura aymara se suma ahora la habilidad y el manejo intercultural de sus dirigentes y su vanguardia intelectual. Los aymaras de hoy consideran que el intelectual con identidad no tiene que dejar de ser aymara, sino que compartirá al lado de sus paisanos las vicisitudes de la cotidianeidad y el compromiso con la transformación social de su nación. Como dice Walter Paz Quispe, ser aymara es un modo de vida feliz, un punto de explosión humana llena de milenaria grandeza espiritual (Ayala 2011: 230).

3.  Contra la agresión a la Madre Tierra

En memoria de los ancestros y teniendo a la vista el compromiso de todos los peruanos con las futuras generaciones para la supervivencia de nuestros pueblos, naciones y comunidades, la huelga antiminera de los aymaras del Perú ha ratificado una milenaria lucha y compromiso por defender el vigor de la Pachamama o Madre Tierra del mundo que habitamos.

No se trata de una irracional oposición a la actividad minera, sino una exigencia a que tal industria extractiva se desenvuelva con el mínimo de respeto aceptable al sostenimiento del ambiente. No es posible permanecer impertérritos mientras insustituibles colchones acuíferos son destruidos. No es posible conciliar el sueño, mientras manantiales y lagunas son desecadas para siempre. No es posible seguir llamándonos humanos mientras el rostro de la tierra es desfigurado sin clemencia y su corazón mismo acuchillado. Cierto que nuestro país necesita los recursos que provee la explotación minera, pero es cierto también que la normatividad tiene que prever los casos en que es absolutamente improcedente otorgar concesiones mineras. Es lógico que tengan que existir áreas intangibles o de ineludible protección.

La Madre Tierra vive y lo hace también en cada mujer valerosa de los Andes. «Una mujer empezó a blandir una waraka para enviar una piedra a larga distancia. En eso se escuchó la orden de un oficial de la policía que dijo: “¡A esa chola de la waraka, mata a esa chola! ¡Mátala carajo! ¡Mata a esa chola de mierda”, la mujer cayó aparatosamente al suelo con un balazo mortal en la cabeza» (Ayala 2011: 81). La chola de la waraka se llamaba Petronila Coa Huanta. Como bien ha dicho J. L. Ayala, en el futuro esta mujer será reconocida con la categoría de heroína de las luchas sociales peruanas.

Nos ha tocado vivir un tiempo en que los héroes y heroínas míticas se hacen de carne y hueso. En un pasado remoto una mujer kuraka inka llamada Chañan Qurikuka luchó a la cabeza de su gente en el barrio de Chococachona y consiguió la retirada de los chankas; como ella, la heroína de hoy tiene que ver con las manifestaciones de un nuevo tiempo histórico y quizá con el diseño de nuevos términos de trato con los poderes transnacionales.

4.  Una mirada a la violencia política y cultural actual en los Andes

Hasta hoy el discurso nacional es únicamente una construcción oficial, es decir, asumida por los grupos hegemónicos que detentan el poder del Estado. Los sucesos recientes, de avasalladora presencia protagónica de los pueblos originarios muestran que la formación nacional ya no es imaginada solamente desde la perspectiva oficial o desde sus epígonos sociales.

Hay un nuevo proyecto alternativo, un proyecto plurinacional que va más allá de aquella idea que anhelaba una nación mestiza. La intercultura no pasa necesariamente por el mestizaje que es más bien una noción biológica o si se quiere genética, pero en términos culturales las relaciones son efectivamente como mil flores, y todas ellas tienen el derecho de abrir sus corolas para saludar al Sol.

La fuerte discriminación social y cultural que ha existido y subsiste en el Perú, conlleva segregación y menosprecio. Nuestra sociedad estamental distingue a sectores ubicados en polos opuestos: criollos frente a cholos, mestizos frente a indios. La conminatoria frase: “¡Mata a esa chola de la waraka!” evidencia una obsesión y un estereotipo discriminador que ya no se condice con la realidad, que es históricamente anacrónico. Quien espeta el despropósito es seguramente un cholo camuflado o “mistificado” bajo un aparato cultural o un uniforme. Del otro lado, está la victima que puede corresponderse con el imaginario tradicional del cholo o la chola estigmatizada, pero que ahora se manifiesta en la práctica con posibilidades de apropiación de una identidad étnica propia: Nosotros no somos indios, tampoco somos cholos, nosotros somos aymaras.

Referencia:

José Luis Ayala Olazábal (2011): “¡Mata a esa chola de la waraqa! Huelga antiminera de los aymaras del Perú” Arteidea, Lima. 410 pp.

L. (Casa de Mariátegui) 19.10.2011.

El diálogo intergeneracional

Escrito por Rodolfo Sánchez Garrafa

En nuestra cultura andina los términos del diálogo intergeneracional se hallaban bastante bien estructurados. Entre los jóvenes y los adultos mayores, pese a la diferencia de edades y a los roles distintivos que la sociedad asigna en cada etapa del ciclo de vida, eran muchos los intereses y lazos que unían a los viejos y a las generaciones de recambio:

El diálogo intergeneracional era, según parece, indispensable para la reproducción social. Los pueblos de agricultores formaban pueblos de agricultores, los olleros criaban olleros, los pastores altoandinos entrenaban con mucha antelación a los pastores del futuro y éstos aprendían entusiastamente las artes de la crianza y el manejo de las tropas de ganado en sus desplazamientos naturales y planificados.

La relación socialmente ajustada entre las generaciones, dotaba de un cierto espíritu común distintivo a las familias y aún a los pueblos. Las gentes de uno y otro lugar se perfilaban como laboriosas, emprendedoras, aguerridas, sedentarias, nómades, hospitalarias, huidizas, indómitas, altivas, etc., etc.

Los linajes, ayllus, troncos familiares, tenían considerable significación para la identificación social y personal. Ser hijo del Sarasara, del Lago de Chinchayqocha, del Awsangate o del Atakama, era ciertamente importante. Todo hijo de, que se considere tal y no otra cosa, había sido instruido convenientemente en una noción del pasado, mítica, histórica o lo que fuera, y consideraba su deber responder por ello.

Cada quien disponía de una divinidad ancestral, héroe, antepasado fundador, machu, awki o yaya, cuya imagen o personalidad servía de referente en el curso de la vida. Tal personaje era paradigmático no sólo por haber dado origen al grupo social, sino por infundirle fuerza, por hacerle sentir el espíritu de cuerpo y de solidaridad sin la cual había que ser o sentirse huérfano o wakcha.

Ya en pleno siglo XXI, en condición de migrantes implantados en “tierras extrañas” por dos o más generaciones, privados del calor familiar próximo, nutridos sólo por la añoranza y la fidelidad a la memoria o quizá por algún juramento guardado en el rincón de los más antiguos afectos, encontramos difícil ejercer el rol que los años solían poner en los hombros de los hombres más viejos. Esta dificultad no se limita a los mil y un dolores de cabeza que conlleva lidiar con los hijos de otro tiempo, atesorando a la vez el cariño que en desconocidas formas puedan ellos prodigarnos, sino que en el largo plazo, en la larga duración se hace duro encontrar un lugar en la memoria de aquellos a quienes seguimos considerando nuestros, sin importar el tiempo ni la distancia.

En esta sociedad contemporánea, inmersa en las olas de la información bombardeada directamente a los cerebros, las más de las veces poco pensantes, sin interacción afectiva comprobable, estamos avasallados por las muchedumbres que hormiguean en el rededor y nos dejan cuasi solos.

Comprendo la desolación de los jóvenes, es razonable su cuestionamiento y su indiferencia ante los lazos de sangre, territorio y visión del mundo. Es perfectamente explicable su desdén y desenfado, ya no solo frente al anciano extraño que se cruza en el camino sino ante los propios padres carentes de valor a sus ojos. Me apena que ésta pueda ser la situación para aquellos que tienen toda la vida por delante. Pero, créanme, me apena sobre todo la propia incapacidad que podemos sentir los mayores de sentarnos una vez más junto al fuego y relatar el acontecer de los tiempos primordiales. Casi podría ceder a una irremediable depresión existencial, de no advertir las señales de vida que hay que descubrir, como lo hace el hombre que se interna a cazar en el bosque, o como el viejo lobo que se hace a la mar, soñando capturar el pez que esperó toda la existencia.

Dejo aquí las disquisiciones dramáticas, para recoger unas breves líneas que una sobrina mía me escribiera hace muchos años –dicho sea de paso, deseo de todo corazón que ella siga creyendo en el amor:

“Espero que al recibir la presente te encuentres en buen estado de salud, estoy tratando de terminar mi libro, es un poco dramático, ya que lo escribo cuando me siento mal o cuando estoy molesta. Este año tuve una libreta no muy buena, pero en esta última semana de diciembre he dado lo mejor de mí.

Mi obra se titula La historia de un psicópata, un título que no le gusta mucho a mi papá, ni a nadie de mi casa. Me siento inspirada en ti, un gran escritor, ya que en tus poemas demuestras sentimientos que ningún otro escritor puede lograr. Deseo poder escribir como tú lo haces.

Me va bien en mis clases de violín. Ya puedo interpretar El violinista en el tejado y a mi papá le agrada. Espero que en la ocasión que puedas venir te interprete una de las pocas melodías que sé. Aún no di mi examen de tae kwon do, pero lo haré uno de estos días. Me da miedo no romper la madera y decepcionar a mi papá, ya que doy para cinturón azul punta roja. Mi papá me habla de los nombres secretos, pero no se qué nombre tiene. Tío ¿perteneces a algún grupo…?

Mi pequeño hermano está emocionado por la Navidad, por eso se puso a armar el Nacimiento. Lastimosamente rompió uno de los adornos. Cuando mi papá le habla del abuelo, él piensa que se trata de ti.

Sin nada más que contarte, me despido de ti, tio querido. Tu sobrina que te admira.”

Debo decir que respondí oportunamente a esta carta. No recuerdo en qué términos lo hice. Sin embargo, pienso que quizá por entonces yo no tenía la suficiente madurez como para dialogar como ahora hubiese querido hacerlo. De modo que voy a dirigirme a ti otra vez querida sobrina:

“Gracias por escribirme y gracias especialmente por hacerme sentir alguien de valor para nuestra familia. De hecho, tú ya te perfilas como una buena escritora, creo que yo empecé de muy abajo, de modo que puedes proponerte metas muy ambiciosas, nunca serán lo suficientemente grandes para tu talento. Tengo ganas de leer tu libro, tiene un título interesante ¿te inspiraste en alguien en particular? Se me ocurre pensar que un día te va a interesar seriamente la psicología o quizá la psiquiatría. Creo que podremos hablar de estas cosas la próxima vez que nos veamos.

¡Ah, El violinista en el tejado, es una melodía muy linda, será un regalo escucharte. ¿Cómo no va a gustarle a tu papá? En eso del tae kwon do, estoy seguro que romperás la madera. Claro que tienes que aprender a controlar tu poder. A mí me gustaría también aprender algo de artes marciales.

Hablando de nombres secretos, tú también vas a tener uno, te lo diré en secreto y nadie más lo sabrá.

Dale mis cariños a tu pequeño hermano, deseo que crezca sano y fuerte y que tenga algo de las cualidades que tú tienes. Cuídate mucho y ama a tus padres y a tu hermano. Hasta pronto te dice tu tío que te quiere.”

Han pasado los años y pese a todo, siento que me unen muchas cosas a esta mi sobrina, a otros de los miembros de mi familia y a mis propios hijos. Releer esta carta me ha hecho mucho bien. Me ha hecho pensar que todavía puedo hacer algo por mantener un espíritu de cuerpo que puede enriquecer las vidas de los jóvenes que tan impetuosa y vigorosamente avanzan hacia sus propios objetivos e ideales.

El diálogo inter-generacional no necesariamente significa convivencia física, es más bien un sentimiento de identidad que se cultiva y que muchas manos abonan. No todos tenemos que pensar lo mismo, pero podemos sintonizar de ambos lados, el diálogo tiene como base el interés y la apertura, ante lo cual cualquier elogio es subsidiario. Creo que cada quien escribe su propia vida, pero es interesante hacer algún registro en el álbum de los seres queridos. Estas son cuestiones de sentimientos y emociones antes que de argumentos razonables.

Revista Túpac Yawri entrega su segundo número

Escrito por Rodolfo Sánchez Garrafa

Es una tarea titánica mantener una publicación cultural periódica en nuestro medio. Se requiere de gran claridad en el propósito y voluntad para perseverar, ambas condiciones son difíciles de reunir, pero en este caso felizmente sucede esto con los editores de la Revista Andina de Estudios Tradicionales Túpac Yawri que llega a su segundo número (2011) con materiales no menos interesantes y provocadores que los presentados en su primera aparición (2008).

A quienes no han tenido oportunidad de conocer esta publicación y hojear su páginas hay que advertirles que el concepto de “estudios tradicionales” no tiene necesariamente que ver con la fidelidad a saberes dogmáticos y menos con una condescendencia respecto a la ignorancia. La idea es descubrir el pensamiento tradicional de los pueblos andinos, el saber atesorado por sus pensadores. Visto así, se trata de acceder a expresiones de cultura que permanecen por lo general fuera de la comprensión cotidiana. No se trata entonces de repetir o imitar lo que hacían otrora nuestros antepasados, sino de entender la racionalidad profunda de sus sistemas cognitivos, conservada en los discursos mítico, ritual, iconográfico y, en general, en textos que pueden ser leídos de una manera diferente a la convencional genérica. Este es un terreno de exploración científica y filosófica a la vez, porque tiene que ver con la visión del mundo propia de cada pueblo y con los ordenamientos estructurales que caracterizan a su naturaleza humana y que, por lo tanto, nos permiten un mejor conocimiento de nosotros mismos y de los demás.

En este sentido, Túpac Yawri 2, reúne un valioso y singular conjunto de estudios sobre la Tradición Andina. Es un volumen que proporciona derroteros de adquisición y comprensión del conocimiento tradicional andino, y que pueden ser abonados en las cuentas de mentes abiertas a la interpretación de las formas originarias y de sus lazos con las formas que se hallan en permanente gestación.

He aquí el sugerente sumario:

Presentación

Artículos y Ensayos

1. Significado e implicaciones universales de un Mito peruano / Onorio Ferrero
2. Utopía e infamia del Indigenismo / Fernando Fuenzalida Vollmar
3. Hortus Hermeticum / Luis Enrique Tord
4. Raúl Brozovich Mendoza. Una singular dimensión existencial / Rubén Pilares Villa
5. Poesía y Arqueología (II) / Miguel Paz Varías
6. Formas básicas y formas combinadas en la cerámica mochica / Jürgen Golte
7. Una nota sobre la araña mítica en el mundo andino prehispánico / Laura Laurencich Minelli
8. La túnica inca de Dumbarton Oaks / Gail Silverman
9. La simbología europea en el manuscrito de Guaman Poma: El águila heráldica y las columnas de Hércules / Victoria Cox
10. Unas observaciones sobre el origen de la Qillqa del siglo XX / Jan Szemiñski
11. Apu Qurpuna. Visión del mundo de los muertos en la Comunidad de Pumamarka / Ricardo Valderrama Fernández y Carmen Escalante Gutiérrez
12. Representación Monumental del Cosmos en murales mochica (Iconografía y tradición) / Rodolfo Sánchez Garrafa

Dossier: Estudios Tradicionales

§    ¿Para qué exponer obras de Arte?

Ananda K. Coomaraswamy

§     La filosofía del Arte Cristiano y Oriental o la verdadera Filosofía del Arte

Ananda K. Coomaraswamy

§    Qué hay que entender por tradición

René Guénon

§     Tradición y Religión

René Guénon

§     El simbolismo del Tejido

René Guénon

Entrevista: La ficción de la historia y la verdad literaria. Entrevista a Luis Enrique Tord por Jaime Urco

Reseñas

Tal como se desprende de este contenido, Túpac Yawri 2 es un volumen excepcional que testimonia con calidad una continuidad con problemas de visibilidad en el desarrollo del pensamiento andino. El acercamiento multidisciplinario a los temas propuestos anticipa un tiempo de producción renovada que ojalá sea sostenida.

Muchos convendrán conmigo en que ha sido un acierto abrir el volumen con el trabajo de Onorio Ferrero sobre el significado e implicaciones del mito, pues el planteamiento de este maestro conjuga bien la sabiduría tradicional con el conocimiento científico. De Raúl Brozovich, yo conocía su producción poética por el libro que publicó la UNSAAC (2006) y las pinceladas que sobre él consigna Ángel Avendaño (1993), pero de hecho siempre quise saber más acerca de él como persona singular; lamento no haberlo conocido en persona, debido a mis largas ausencias del Cuzco. El artículo escrito por Rubén Pilares llena un vacío de información de parte mía y me acerca al entendimiento de la altura existencial alcanzada por Brozovich, a sus otros ojos para ver todo secreto.

Soy un devoto del simbolismo. De manera que en este número 2 de Túpac Yawri hallo mucha agua para satisfacer mi sed de signos. Leer las aproximaciones de Laurencich, Silverman, Cox y Szemiñski es prodigarse oportunidades para pensar. A esto hay que sumar los trabajos ya más familiares, pero siempre fascinantes, de Golte y los esposos Valderrama. Puedo decir también que Tord suma a sus logros como literato e historiador, las de un fino intérprete de fuentes herméticas; su trabajo sobre el Huerto de San Antonio me parece harto sugerente y profundo, tanto que si pudiese me gustaría adentrarme en el asunto. En cuanto a Fuenzalida, diré que aquí me parece más equilibrado que en otros de sus textos y habría que considerar con seriedad su planteamiento para entender uno de los aspectos centrales en la definición actual de nuestra identidad nacional. Desde luego que disponer de lecturas indispensables, salidas de la pluma de R. Guénon, es un privilegio. En mi caso, transmito mi convencimiento respecto a que los frisos monumentales moche, descubiertos en Cao Viejo (1991) y Waka de la Luna (2005) son los de mayor trascendencia para entender la visión del cosmos entre los pueblos prehispánicos de los Andes Centrales. Finalmente, encuentro que Anael Nuit Pilares se insinúa como un gran prospecto en los estudios simbólicos y que como editora ha hecho una gran tarea junto con el equipo a cargo.

La realización material de Túpac Yawri 2 merece un comentario especial. Gran Labor cumplida por los editores. Pulcra presentación, diagramación e ilustraciones impecables, con destacable toque artístico. Impresionan las fotos de pinturas creadas por Carlos Bardales y las fotos de Anael Pilares sobre el Inti Alabado en Qoyllurit'i. Sin necesidad de apelar al lujo extremo, esta publicación es soberbia. Gracias a quienes hicieron posible esta singular publicación.

 Túpac Yawri 2
Centro Andino de Estudios Tradicionales
Atoq Editores
Imprenta Editorial Gráfica Bartolomé de Las Casas
Cuzco 2011.

La Política del Trasero y el Trasero de la Política (Crónica política de actualidad)

Escrito por C. Rodolfo Sánchez Castañeda

Hace unos días, encontré un viejo escrito que se hallaba extraviado por muchos años. Considero que no será una irreverencia compartirlo con todos mis amigos, porque el tiempo se encargó de darle razón al autor en sus aspectos centrales. En todo caso, se trata de un tema muy humano. Es una característica que sólo los humanos nos preocupemos filosóficamente de estos asuntos. Pienso que hubiera sido difícil encontrar un editor que se animara a publicar este texto, pero en estos días felizmente las oportunidades de hacerlo ‒siempre dentro de los cánones del mayor respeto por los lectores‒ se han incrementado. Hay mayor libertad de expresión crítica. (Nota del editor)

El trasero es la parte posterior del ser humano que comprende las asentaderas y constituye el reverso de la cara del hombre y la mujer. Al trasero se le conoce con diversos nombres desde los más feos hasta los más simpáticos. En la región andina de nuestra Patria, el Ecuador y Bolivia se le denomina “poto”, concepto que es motivo de respeto y que se perpetúa a través de bautizos de pueblos importantes o regiones ricas en recursos naturales como Potosí, San Antonio de Poto, Tarapoto, Putukusi, Putumayo, etc., hasta se llama “poto” en el norte del país a una pequeña taza vegetal para tomar “chicha”, aunque este último término significa “vagina” en la región caribeña. 

La historia social, cultural, económica, política, religiosa, moral y educacional del “poto” es muy antigua y probablemente fue motivo de dolores serios de cabeza en el instante en que se creaban al hombre y a la mujer. Es sorprendente cómo la historia de la humanidad a través de muchos millones de años gira, en su mayor parte, alrededor del “poto”. Nuestro primer padre Adán se fregó, por culpa no de la manzana sino del “poto” de Eva, y jodió, de este modo, a todas las generaciones humanas hasta el día de hoy.

Sikirumi, formación rocosa natural en Paramonga-Perú.

Cleopatra, mejor dicho, el “poto” de Cleopatra arruinó hasta la muerte al romano Antonio y a otros generales más. La bíblica y bondadosa Esther tuvo a bien cortarle el cuello al general Holofernes, y hasta tuvo el lujo de llevarse su ilustre cabeza en una bolsa de naylon para probar que fue nuestra salvadora, gracias a que tenía un abultado “poto”. La historia romana clásica habla del rapto de las sabinas en el norte de Roma, esa historia debía ser más clara y realista diciendo que se trató más bien del rapto de “potos” porque los potos escaseaban por entonces. Los Inkas tenían un verdadero culto –un poco enfermizo- por el “poto femenino”, tan es así que en el Cusco y en las provincias tenían los llamados “akllawasikuna” o “casas de potos escogidos”. Los árabes tuvieron sus “harems” y los griegos sus “gineceos”.

El “poto”, en realidad, es la parte más delicada y digna del ser humano. La constitución y naturaleza del “poto” es idéntica a la de los labios humanos, y su sensibilidad es más alta, por eso el amor es un ir y venir entre uno y otro polo, es decir, un traqueteo intenso entre la cara y el poto. Pero, los seres humanos casi siempre le dan un mal trato al “poto”, no le asean, lo baratean y a menudo le contagian con enfermedades venéreas y ahora lo entregan muy sueltos de huesos a aquello que se llama “sida”, le secan con periódicos pasados y sucios, y, en los casos de mayor abuso, hasta con piedras. Por eso, la política que emplea el hombre con el “poto” es irracional. Y tal vez, por eso también es que hayan “potos” limpios, bien cuidados, bien utilizados, sanos, chaposos, relucientes, vigorosos, bien formados, arropados, talqueados y perfumados, mientras que hay “potos” sucios, indeseables, mal formados, maltratados, traficados, vendidos a bajo precio, enfermos y peligrosos.

¿La política del voto y ... 

El “poto” es también parte importante de la política. Napoleón era muy macho en el campo de batalla, pero frecuentemente se muñequeaba frente al “poto” de Josefina. Muchos altos jefes del servicio de inteligencia occidental se fregaron durante las dos guerras mundiales por culpa del “poto” de hermosas mujeres rusas, los rusos se arruinaron también por el “poto” de algunas americanas. Pero, ¿¿¿quién no se jode ahora por el “poto”, con razón o sin ella…???

Lo que es la cara es el poto, y lo que es el poto es la cara, especialmente en los llamados “políticos”. ¿¿Por eso, quién cree a los políticos?? Y por eso, también entre los políticos hay caras limpias, bien cuidadas, bien presentadas, sanas, chaposas, relucientes, vigorosas, bien formadas, masajeadas, talqueadas y perfumadas, exactamente como los buenos “potos”. Pero, también hay caras sucias, indeseables, mal formadas, maltratadas, traficadas, vendidas a bajo precio, enfermas y peligrosas, exactamente igual a los malos “potos”, es decir a sus propios “potos”, a esto llamamos la política del trasero y el trasero de la política, con el perdón de la palabra. De allí que, los políticos friegan su cara y al mismo tiempo el “poto”, o friegan primero al “poto” y luego necesariamente a su cara. Esta es la política.

el voto de la política? 

Chuchy ganó una curul en el Congreso en base a su “poto”, pero muy pronto fregará su “cara” por culpa del poto, porque para ella cara y poto es el anverso y reverso de la misma medalla. Pero los electores, en el fondo, no votaron por Chuchy, sino por el poto de Chuchy que llevaba el número 13, de modo que, como votaron por el poto, el poto debe hablar realmente en el congreso para beneplácito de los parlamentarios, así producirán mejor.

Hasta Pronto.

Qosqo, abril 95.

José Portugal Catacora, entre los hombres que hicieron una época

Rodolfo Sánchez Garrafa*

rodosang@sitiohoy.net

Gracias a un texto autobiográfico, custodiado por José Luis Ayala Olazábal, conocemos diversos detalles sobre la vida del Maestro José Portugal Catacora. Nuestro personaje nació en Ácora un día de febrero del año 1911, casi en los albores del siglo XX. Su llegada al mundo se produjo de manera accidentada y, a lo largo de su vida, su laboriosa experiencia estuvo llena de limitaciones y contrariedades que supo convertir en retos, los cuales acrecentaron su fe en la posibilidad de construir una sociedad más justa.

Habiendo sido primero un artesano, luego un administrador formado en la vida, decidió orientarse al cultivo de la pedagogía, ingresando en 1943 a la Escuela Normal de San Carlos-Puno donde obtuvo el título de Normalista de Primera Categoría. Dedicó su vida a la causa de la educación nacional, ya como alfabetizador, docente primario, especialista en sanidad rural y servicio social, ya como funcionario de la administración educacional tanto en el nivel regional cuanto nacional y como docente universitario. Aunque cumplió eficientemente todas estas diversas responsabilidades ocupacionales, es seguro que el campo en el que alcanzó mayor brillo ha sido el de la innovación y reflexión sobre el quehacer educativo.

Hombre de su tiempo, bebió ideas e ideales de sus maestros como Humberto Luna Pacheco, Julián Palacios Ríos, Alfonso Torres Luna, de sus coetáneos y compañeros de camino como Lucas Ortiz Santayana, José Marroquín, José Antonio Valer, María Asunción Galindo, entre otros, nutriéndose con pasión de las más avanzadas ideas educacionales producidas en el mundo. Puede decirse que militó en la llamada escuela nueva o escuela activa, cuya teoría no se limitó a reproducir, sino que la enriqueció, junto a otros educadores de su generación interesados por la educación de la población originaria, llámese quechua o aymara. En efecto, la escuela nueva, como uno de los más importantes movimientos educativos del siglo pasado, acogió una serie de principios que cuestionaron y superaron las concepciones y prácticas de la educación tradicional. Aunque la escuela nueva, surgida en las postrimerías del siglo XIX, cedería su lugar a otras corrientes al cabo de la segunda guerra mundial, está visto que en nuestro país tuvo una vigencia productiva hasta los años setenta y, podría decirse, que sus ecos todavía nos llegan, debido a su profundidad y pertinencia.

Portugal Catacora reconoció en José Antonio Encinas al maestro de los maestros peruanos y sembrador de la simiente primigenia de una escuela nueva en el Perú; no obstante, podría decirse que Portugal, más que un discípulo, fue un hombre cuya praxis convergió con las ideas renovadoras de Encinas. No en vano dijo este último en una carta “(…) a mi juicio (el proyecto de Portugal) constituye uno de los mejores trabajos que hasta hoy conozco sobre tan importante materia” (Portugal 1945).

El punto de arranque: Los núcleos escolares campesinos

En 1946, cuando apenas había egresado de su centro de formación docente, José Portugal Catacora ya se perfiló como el gran visionario y uno de los adalides de la nueva escuela rural en el Perú. Formó parte de la comisión designada para organizar los cursos de especialización para maestros rurales en la granja Salcedo de Puno, cuya finalidad era la de preparar supervisores de los núcleos escolares campesinos que empezaron a establecerse al año siguiente (Portugal 1956). Hay que destacar que los esbozos esquemáticos del primer curso, en el que participaron 56 maestros-alumnos, entre bolivianos y peruanos, cobraron su forma definitiva en un auténtico proceso de construcción participativa.

Para el maestro Portugal era indudable que la educación constituía una ciencia y que la organización escolar era parte de ella. En nuestro medio la discusión sobre la naturaleza técnica de la educación se suscitaría muchos años más tarde (Piscoya 1974). El trabajo de Portugal Catacora fue amplio, le llevó a delimitar el campo de la organización escolar, su objeto y contenido, los fundamentos de la organización dentro del enfoque de la nueva escuela rural, su estructura, en la que destacan la escuela central y sus filiales. Un esfuerzo igualmente significativo le demandó sistematizar los lineamientos de la organización pedagógica de tal propuesta, incluyendo orientaciones técnicas, normas administrativas, planes y métodos de trabajo, así como la organización del personal y de las condiciones materiales del centro escolar.

Su gran oportunidad fue consecuencia de haberse firmado en Arequipa el convenio binacional peruano-boliviano para encarar la organización de los núcleos escolares campesinos, compromiso internacional que fue desarrollado en las jornadas de Warisata-Bolivia. Portugal (1946 y 1956) hizo una extensa reseña de estos antecedentes refiriendo hechos de los que él fue actor directo. Hasta ahora nuestras referencias más inmediatas se debían a J. Baum (1963) y M. Aréstegui (1966,1976).

Los núcleos escolares campesinos tuvieron una gran repercusión en materia de reestructuración del enfoque educacional en áreas rurales y básicamente en lo concerniente a la educación de los aborígenes. Por su parte las escuelas experimentales, pensadas para los medios urbanos, adelantaron innovaciones en materia de organización escolar, formulación de planes y programas, problemas de aprendizaje y de conducta de los educandos. Portugal Catacora orientaría sus mayores esfuerzos a esta expresión de la escuela nueva al tomar a su cargo la conducción del Instituto de Experimentación Educacional de Puno creado en 1947. No obstante, jamás abandonó su idea de proyectar la escuela nueva al medio rural, siendo así que eligió la Escuela de Jaylliwaya en los límites de la Hacienda Asiruni como campo propicio para contrastar el modelo desarrollado en la ciudad de Puno, aunque no pudo disponer del tiempo necesario para completar su propósito.

Un examen global de la producción intelectual de Portugal Catacora en materia educacional, puede resumirse considerando los siguientes temas vertebrales:

1.    Educación Experimental

Las ideas innovadoras de la escuela nueva tienen como uno de sus principios a la experimentación. Para Portugal Catacora los proyectos experimentales debían cumplir con el deber de hacer conocer los resultados de su labor a fin de crear una nueva conciencia pedagógica y suscitar una acción superativa de la escuela, lo que acostumbramos llamar retroalimentación y evaluación de proceso para la innovación y el desarrollo educacional. Dos temas le preocupaban centralmente al maestro puneño: la organización escolar y los niveles de aprendizaje. En cuanto a lo primero destaca el ensayo de un nuevo sistema de organización escolar por niveles de madurez de aprendizaje, el desarrollo de nuevos sistemas de trabajo y la concepción de la escuela en función social; sobre lo segundo, sus escritos refieren las manifestaciones de la conducta y las desviaciones de la personalidad, el empleo de las lenguas nativas en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, las dificultades y limitaciones en el aprendizaje del castellano y las matemáticas y la determinación de los niveles de madurez del aprendizaje.

Se aprecia, entonces, que la concepción educativa asumida por el maestro Portugal era profundamente moderna y que abría el ámbito educacional al aporte de las ciencias sociales, superando la reducción de la actividad del profesional de la educación a la docencia y concediéndole amplias posibilidades en el campo de la investigación. La organización escolar por niveles constituyó una innovación integral sustentada en los aportes de la psicología educacional, alimentada particularmente por la psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje. Los problemas percibidos con relación al aprendizaje del castellano y de las matemáticas, resultan como sabemos muy actuales, lo que demuestra también que las preocupaciones del modelo experimental no han sido atendidas de manera sostenida por el sistema educativo peruano.

Tal era el convencimiento respecto a la necesidad de pertinencia de la actividad educadora, que para Portugal Catacora, y los que como él pensaban, se hacía necesario crear una pedagogía nacional con los resultados prácticos de la educación experimental. La realidad múltiple, geográfica, histórica, económica, social y cultural debía servir para elaborar una filosofía propia y una tecnología elaborada en función de la evolución biopsíquica del educando.

En la educación experimental propiciada por José Portugal se suprimieron los premios y castigos, por considerarse que deprimen la conducta personal y social. En su lugar se alentaron los concursos escolares que suscitan la acción superativa del grupo, espíritu de logro diríamos nosotros. Como actividades de soporte y objetivación cultural se fomentó la práctica del periodismo escolar, la correspondencia escolar, la coeducación, las excursiones, las ferias y exposiciones, el teatro de títeres, la conducción de una granja y chacra escolar y la ambientación estimulante.

Es de verse la inquietud especial que motivó la organización del nuevo modelo educativo, cuya práctica sistemática implicaba un control serio del aprovechamiento y la elaboración de estadísticas confiables que permitiesen apreciar los logros de manera objetiva.

En los años 50 el Perú era todavía un país esencialmente rural. Encinas y Portugal coincidían en afirmar que había sido un error olvidar la organización agraria de los antiguos peruanos. La escuela en el medio rural debía considerar las múltiples actividades en que el educando interviene cotidianamente y no circunscribirse al aprendizaje de la habilidad de lecto-escritura; de este modo, es evidente que estaban interesados en lograr que el aprendizaje fuese significativo. No es de extrañar que hubiesen estado también conscientes de la realidad diversa del país, realidad que demandaba una adecuación educacional a las características sociales y económicas de los ámbitos concretos en que se desenvuelve la escuela.

2.    El niño como sujeto y objeto de la educación

En la perspectiva de la escuela nueva el niño pasa a ser protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Portugal estaba convencido de lo importante que es auscultar lo que el niño siente y piensa y de no reducir la práctica educativa a la transmisión de conocimientos.

Nutrido con los aportes de la psicología evolutiva o del desarrollo humano alcanzados en la primera mitad del siglo XX, Portugal orientó sus esfuerzos hacia una articulación educacional que tuviese en cuenta los cambios suscitados en la conducta del niño en las épocas que caracterizan a su desarrollo. Binet, Claparede, Buhler, Montessori, Decroly, Pestalozzi, Froebel y Gesell  aportaron, sin duda, a su visión inicial de la escuela nueva (Portugal 1990:37), en cuanto a la imagen específica del niño, distinta al adulto, así como a las particularidades de su capacidad de adaptación y las características de su pensamiento. Algo más tarde, probablemente en los años 70, sus convencimientos se verían fortalecidos con las teorías de Piaget, Skinner, Vygotski, entre otros contemporáneos. Frente a la idea tradicional del niño como tabula rasa se asume la idea del niño como una personalidad integrada y poseedora de aprendizajes previos. La conducta es considerada como la manifestación más perceptible de la personalidad variable, una objetivación dinámica de la personalidad en contacto con el mundo. El centro de una de sus más importantes propuestas es la evolución de la mentalidad del niño, base psicológica de los grados de madurez para aprender. Sus nociones sobre mentalidad sincrética, analítica y sintética se corresponden con ideas piagetanas tempranas (Piaget 1930a y 1930b).

Es de gran interés señalar que en la práctica vivida por Portugal las nociones de madurez dejan de ser puramente teóricas y motivan respuestas concretas desde la propuesta experimental. Así, los niños que presentan dificultad para la lectura y cálculo pasan a ser atendidos en las clínicas correspondientes, alternativa inexistente en el sistema de la educación primaria común, incluso en el sistema educativo actual. La propuesta tiene también el singular mérito de dar posibilidad a la existencia de escuelas primarias completas aún en el caso de contar sólo con un mínimo de dos maestros en lugares de escaso alumnado.

El diagnóstico de la madurez de aprendizaje, distinta a la madurez mental, permite que en la escuela experimental se aprecien las manifestaciones de la conducta en función de la evolución de la mentalidad y de la capacidad para aprender.

Es lógico que algunas de sus ideas nos parezcan ahora un tanto limitadas, como aquella según la cual la madurez de aprendizaje implica el manejo de un pensamiento lógico y que antes de esto el niño se ubica en el mundo de la ensoñación (Portugal 1955:42-3).

El maestro Portugal Catacora expresa que la psicología del niño y adulto campesinos constituye todavía materia no investigada. Por necesidad adelanta algunas apreciaciones y rasgos que pueden considerarse caracterológicos pero que evidentemente están influidos por inevitables sesgos de subjetividad y prejuicio histórico.

3.    La función del docente

El maestro es considerado por Portugal como uno de los agentes de la educación al que se le atribuye una función social y otra docente. Su acción social o de servicio trasciende sobre la sociedad, en tanto que su función docente se objetiva dentro de la escuela y frente al niño. El maestro de educación experimental proyecta su labor en la práctica y en la investigación. Esta idea supera a la tradicional centrada en el maestro-enseñante.

Cierto que hay una suerte de idealismo excesivo en la visión de José Portugal, el maestro, para él, debe ser un hombre o mujer eminentemente libre de toda influencia de clases sociales, castas o partidos políticos. Su apoliticismo linda con la idea de que ciencia y método son asépticas en sí mismas y no participan de una visión deseable de la sociedad cuya construcción implica lucha política.

Donde a nuestro juicio le asiste toda la razón al maestro Portugal es al afirmar que una verdadera innovación educativa no se hace en las oficinas del Ministerio de Educación, ni en torno a una mesa de discusión, sino en el quehacer concreto del maestro desde el aula de su plantel. Las características del maestro debieran ser para él las de un estudioso, conocedor de la naturaleza del educando y de sus necesidades a lo largo de su desarrollo, con capacidad para comprender a la familia y a la comunidad, imbuido de la realidad nacional y de las características de su tiempo. Hay en Portugal una enorme fe en el maestro, que debiera hacer meditar a quienes hoy mismo tienen esa responsabilidad real.

De acuerdo con el principio de que los medios rural y urbano exigen soluciones distintas, el proyecto de Portugal plantea que el maestro rural requiere una capacitación especial y el apoyo de supervisores especialistas, aunque personalmente él habría preferido que éstos se denominen orientadores, en los campos de sanidad, agricultura, pedagogía rural y alfabetización. Sorprende también que su acuciosidad le haya llevado a sistematizar lo relativo al diseño y conducción de los cursos de capacitación y especialización, aspecto que muchas experiencias descuidan y que por ello limitan su aprovechamiento.

4.    La cooperación entre escuela y hogar

El Instituto Experimental de Portugal Catacora constituyó un tipo de escuela en el que se propiciaba la cooperación de la familia, las instituciones y la sociedad en general. Los cursillos implementados para padres de familia tenían el propósito de crear una nueva conciencia acerca de la educación de sus hijos, notable adelanto y antecedente de lo que más tarde serían las escuelas para padres. En esta concepción la estructura social del Instituto Experimental considerba a la comunidad de niños y maestros, e incluía la participación de los padres de familia. Dice Portugal que los padres intervenían sistemáticamente en la solución de los problemas reales del plantel.

Para el maestro Portugal estaba muy claro que los padres y madres de familia suelen ignorar la mejor manera de comportarse frente a los hijos, razón por la cual propuso que ellos también fuesen educados en materia de crianza científica y técnica de los niños, a fin de que su acción en el hogar tuviera congruencia con la nueva educación de sus hijos (Portugal 1987).

5.    Las tareas inconclusas

No hay duda que Portugal Catacora llevó adelante un experimento pedagógico significativo durante diez años en la ciudad de Puno. Sin embargo, como él mismo lo comprendió, su obra quedó inconclusa en parte y no fue proseguida por aquello que un educador cuzqueño llamó acertadamente “La Vía Crucis de la Educación Nacional” (Salas 1970).

Por tratarse de una propuesta singular, era muy difícil que pudiera insertarse de manera permanente en el sistema educativo nacional. Su existencia dependió en demasía de la comprensión y buena voluntad de algunos personajes lúcidos como lo fueron el propio Encinas que apoyó a Portugal desde la Cámara de Senadores y con su presencia directa en la ciudad de Puno, el diputado Fernando Tapia que hizo aprobar el proyecto de Instituto Experimental en su cámara, y Eduardo Indacochea quien ayudó a resolver el problema presupuestario del Instituto Experimental de Puno en sus inicios. Esta falta de inserción estructural determinaría la vulnerabilidad de esta experiencia.

El carácter experimental de este proyecto de escuela nueva contrastaba con las condiciones y práctica en otros centros educativos de Puno, de modo que la intención de proyectarse intensamente a la comunidad y crear una nueva conciencia acerca de la educación, se vio pronto obstaculizada por la incomprensión de la sociedad puneña, en cuyo seno Portugal encontró la “verdadera negación”. A la indiferencia del pueblo puneño se suma la incomprensión del magisterio citadino, renuente a los cambios y, al parecer, celoso de los logros que consideraba ajenos.

Si se tiene en cuenta los prejuicios lingüísticos, la lógica excluyente de las relaciones sociales imperantes y el hecho de que la experiencia principal se desarrolló en área urbana, las posibilidades de introducir sistemáticamente el uso de las lenguas nativas en el proceso de aprendizaje eran mínimas. Tal es así que el propio Portugal llega a manifestar que “(…) una seria experiencia relacionada con el empleo de dichas lenguas, debe hacerse en pleno campo, en el corazón de alguna comunidad campesina y no en una ciudad de tipo preferentemente urbano, como Puno, donde se halla ubicado nuestro plantel” (Portugal 1955: 8). Obviamente, en tiempos de la experiencia liderada por José Portugal, estaba muy lejos de insinuarse una perspectiva intercultural de la educación con alcance nacional.

Un modelo de organización escolar por niveles de madurez, que elimina los grados de estudios de la escuela común, suprime los exámenes como medio de evaluación, promueve la creatividad antes que la acumulación de conocimientos abstractos, entraba en contradicción radical con el sistema educativo convencional y ponía en seria prueba su tolerancia. En todos los tiempos la “vaca sagrada” no tolera nutrirse de otro alimento que no sea el pienso o forraje seco de la costumbre.

Finalmente, una limitación nada desdeñable es la necesidad que un modelo experimental como el desarrollado tiene de una alta capacitación de sus actores, lo cual reduce las posibilidades de generalización, por el costo que ello supone y la cooperación comprometida que demanda de los propios docentes. Entendemos que esto puede darse básicamente dentro de un contexto general de cambios sociales o, puntualmente, cuando en una organización hay una comunión ideológica entre sus miembros, aspecto difícil. aunque no imposible, de garantizar.

Por encima de las limitaciones anotadas y cualquier otra que se pudiera advertir, es innegable que la experiencia desarrollada por José Portugal es una muestra elocuente de lo que el maestro peruano es capaz de hacer si no se inclina ante la rutina y el conformismo. Honor y reconocimiento a quien nos señalara un noble camino, desbrozándolo con su propio esfuerzo y talento.

BIBLIOGRAFÍA

ARÉSTEGUI, Miguel A.

1976    Nuclearización educativa: teoría y práctica. l. ed. [sn], Lima. 336 p.

1966    Sistema de núcleos escolares campesinos. H. G. Rozas, Cuzco.

BAUM, John A.

1963    Estudio sobre los núcleos escolares campesinos. Garcilaso, Cuzco.

PIAGET J.

1930a  Psyschologie experimentale: Le mentalité de l’enfant. L’Ecole Libératrice, 2, 43-44.

1930b  La vie sociale de l’enfant. L’Ecole Libératrice, 9. 226-227.

PISCOYA HERMOSA, Luis

1974    Sobre la naturaleza de la pedagogía. Retablo de papel, Lima.

PORTUGAL CATACORA, José

1990    Una escuela por niveles de madurez en el Perú. Dugrafis S.R.L., Lima.

1987    Hay que cambiar nuestra educación. Instituto José Antonio Encinas, Lima.

1956    Organización de la nueva escuela rural [1946]. Mimeo, Puno.

1955    Plan pedagógico del Instituto de Experimentación Educacional de Puno. Tipografía e Imprenta Comercial, Puno.

1945    Escuela Andina del porvenir. Esquema de un plan de organización de escuelas rurales. Laikakota, Puno.

SALAS RODRÍGUEZ, Wilbert

1970    Vía Crucis de las Reformas de la Educación Peruana. Los Andes, Cusco.

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* Rodolfo Sánchez Garrafa, antropólogo, doctor en ciencias sociales (UNMSM), profesor de la UPG de la Facultad de CC.SS-UNMSM.